高中語文小說教學類型化的反思

內容摘要：小說閱讀教學是高中語文教學的重要任務。在小說教學中，人物、情節、環境、主題這四大件并非萬能，引導學生感受小說的意境美、關注學生的情感體驗、品味小說語言魅力等，對提升學生閱讀鑒賞能力有重要作用。

關鍵詞：小說 類型化 意境美 情感體驗 語言魅力

小說閱讀是高中語文教學的重要組成部分，也是教學重點之一。就普通高中語文人教版必修一至必修五來看，教材所選文章囊括了古今中外小說，這些小說不僅內容豐富、種類較多，且篇幅較長，這勢必給教師的閱讀教學帶來極大挑戰。而迫于高考的壓力和受到傳統教學觀念的影響，教師基本以人物、情節、環境、主題這四要素為抓手，“急功近利”地教給學生一些僵化的考試答題技巧，使得小說閱讀教學課堂類型化，語文課的人文素養沒有得到體現，喪失了語文課的語文味兒，對培養學生的思維方法思維品質作用不大，更不利于學生語文素養的提升。因此，人物、情節、環境、主題并非小說閱讀教學必不可少的四大要素，在小說閱讀教學中，要做到因“材”施教，不同的小說要有不同的切入，不同的小說要不同的側重點，在引導學生感受小說的意境美、關注學生的情感體驗、品味小說語言魅力等方面，教師要引起重視，這對提升學生閱讀鑒賞能力而言，也有重要作用。

一.感受小說的意境美

意境不止是詩歌與繪畫的專屬，小說也有意境。詩歌追求“情中景，景中情”的境界，有“一切景語皆情語”之說。繪畫則從一開始就被稱為“意境中的山水”，更被認為是“畫盡意在”，畫家的一筆一畫能見出作者的意趣、胸襟等，那么小說便更是追求“言有盡而意無窮”，“千言萬語”也難窮盡作品的意蘊，這就是小說的意境。因而這類小說吸引讀者的不是扣人心懸的情節故事，而是如詩如畫般的意境美。

對于這類小說，“三要素”（人物、情節、環境）或“四大件”（人物、情節、環境、主題）的教學模式并不合適，這樣的“套路化”教學方法會遮蔽它的亮點，甚至磨滅它的藝術價值。因為這樣的小說就沒有既定的教學模式，教師無法去代替學生去感受這種意境美，否則就不能感受到文本的美和韻味。比如閱讀京派小說鼻祖廢名的《桃園》，如果用閱讀《林教頭風雪山神廟》的經驗和思維去閱讀欣賞這個文本，就會損壞它的美感，它那獨特的意趣就會被肢解。因為閱讀《桃園》不是要你在閱讀之后，去講述一個動人心魄的故事，或者去歸納總結出什么深刻的、重大的思想主題。相反，這類文本的閱讀，是要讀者去感受其只可“意會”難以言傳的悠悠情愫。那“花般純美的稚女之凋零、老樹一樣的父親之枯萎的陰郁氛圍”[1]，本是捶胸頓足之大悲大苦之狀，但小說中并沒有將這種人間至悲用文字淋漓盡致地表現出來，悲得讓讀者潸然淚下。而是通過“桃園”里父女的生活日常，展現一個悠悠深遠的意境，并將讀者帶入其中，去感受那種似乎了然在胸、卻又難以言說的情愫。通讀文本，幾乎見不到環環相扣的情節，也無完整的結構，甚至人物形象都是抽象和模糊的。因而“三要素”或“四大件”并不實用這類文本，如果生搬硬套地用傳統模式去教學，最后的收獲只能是撿了芝麻丟了西瓜。

而選編入教材的《邊城》，就是這類以“意境”取勝的文本，文章的亮點不在于文本如何組織，語言怎樣深刻，甚至主旨多么宏大。《邊城》的故事性極弱、情節零碎、沒有典型人物，吸引讀者的并非引人入勝的曲折情節，而是湘西美麗的自然風景、人情風俗以及翠翠朦朧的愛情，甚至儺送兄弟的互相成全與謙讓。而這一切卻又帶著淡淡的悲劇意味：大老為成全弟弟外出闖灘而遇難、翠翠為自己所愛而沒完沒了的等待、善良擺渡的爺爺不可避免的生命終結，以及未被世俗打擾的美麗湘西。在小說中都沒有“直接明了”說明，只能靠讀者細細品，慢慢咀嚼，去感受那“美麗總令人憂傷”[2]的詩意湘西。因而小說中的翠翠也好，爺爺也罷，抑或是湘西的其他人，似乎個個都是意象而不是血肉豐滿、個性突出的人物形象。從某種程度上講，作者不過是用講故事和寫人物來表現一種意境美，表現一種健康、優美而又不悖乎人性的人生形式，也就是作者所說的“我只想造希臘小廟”。[3]因此，在對這類小說進行教學時，切入角度就要有別于《林黛玉進賈府》《祝福》等，不能執意去分析翠翠、爺爺甚至二老儺送有什么樣的人物性格，或者區別性地以善惡為標準去將他們分類。在湘西這片寧靜的土地上，沒有是非爭議之繁雜，更無善惡與美丑之劃分，你非要揪出個典型人物來一本正經的分析一番，是很“費力不討好”的事。作者筆下的湘西，本身就是一個象征性的符號，并非是什么典型環境。因此，教師需要引導學生感受《邊城》中的意境之美，透過作者樸實的文字領略湘西幽靜、清新、美麗的自然風光，甚至徜徉于那個由淳樸、熱情、堅韌、頑強的人性光輝交織的精神家園。如果動不動就用“三要素”和“四大件”的教學模式，學生就無法領悟到文本的意蘊，因為“意蘊”是難以用“主題”一詞去概括的，它是小說文本外在的形態所透出的一種難以摸得透的東西，而一個文本正是有了這樣的意蘊，才飽滿有魅力，才是真正經得起時間考驗的經典。教學中教師引導學生把握了作品最精要的東西，領會了最微妙的神韻，也才談得上有效、甚至是高效的課堂。

二.深化小說的情感體驗

劉勰說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”[4]作文者因情而下筆“滔滔不絕”，閱讀者因情而沉醉其中。可以說，一篇小說的價值貴在有情，才使得作者與讀者產生心靈共鳴。那么，教師在教學時怎樣引導學生捕捉到這個點呢？怎樣讓學生去體會到作者的情感，從而與作者產生共鳴呢？

很多人認為，這個很簡單，一篇文章的思想感情，不是可以歸納概括出來的嗎？不僅教參給了一定的參考，甚至還有既定的模式讓學生“依葫蘆畫瓢”就能知道文章的情感了。可以說，這是一種比較死板的教學方式，文本的情感不是概括出來的，而是教師在教學時通過引導和啟發，讓學生感悟獲得的，教師的總結取代不了學生自己的思考認識。因為從學段來看，高中生在各方面都有了一定的發展，知識的積累，閱歷的增長，認識的逐漸深刻，都使得他們有這樣的獨立思考與感悟能力，因此他們可以以自己的認知去感受文本的情感，甚至深化情感體驗。教師不必著急總結，不必給與學生一些所謂的“萬能”模式，讓他們在學習語文時“吃快餐”，急于對篇幅較長的小說速戰速決。而應充分發揮他們的主體性和主動性，讓他們在閱讀小說時有自己獨特的思考和深刻的感受。課標指出：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”[5]。在小說閱讀教學中，學生個人的情感體驗是基礎的，它是領悟小說內涵的關鍵，更是促進其成長的途徑之一。教師在對這類小說進行閱讀教學時，引導學生去體驗情感是關鍵的。學生只有感悟到了小說的情感，才可能真正身入到小說內部，去用心體會和思考很多的東西，從而有更有價值的獲得，再由此思索自己的人生。實際上，在小說閱讀教學中深化情感體驗，不止時為了讓學生能領略到文藝作品的內涵和藝術魅力，更重要的時促進自身的成長。

基于此，教師在小說閱讀教學時，就要喚醒學生的情感，深化學生的體驗，而不是死板地歸納概括主題、任務等信息。比如人教版必修三的閱讀鑒賞第一單元選入了魯迅的《祝福》，這篇小說以“我”的所見所聞所感，描繪祥林嫂悲慘的一生，反映社會矛盾，揭示吃人的社會本質。在這篇小說中，我們可以洞察到很多的東西，不僅僅是批判了封建禮教對下層勞動婦女的殘害，還應注意到祥林嫂臨死之前對“魂靈”的追問和疑惑，她問我：“人死后還有沒有魂靈？”可“我”作為一個啟蒙知識分子，對這一疑問的回答是含糊的，態度是不堅定的。這可洞察出作者對民間信仰等實際問題的復雜態度和虛無的內心世界，同時感受到民眾啟蒙的復雜、艱難。但這正顯示了文本的復雜性，且一直以來人們對這個問題都有各自的理解與思考。學生閱讀本文之后又會不會有個人獨特的情感體驗？這是閱讀教學課堂應該注意到的。可是一直以來，很多教師喜歡在《祝福》的閱讀教學時，用案件偵破模式去處理，將祥林嫂的悲劇描述為“現代版的兇殺案”[6]，以案件綜述的形式去尋找小說的情節、環境、人物、時間、地點等要素，建立死者“檔案”，卻忽略了學生的情感體驗。

這樣的教學方式也有一些好處，至少可以讓學生從文章中找出很多細枝末節來，由此而對文章內容有一定的了解，這么長的文本，對內容的了解當然必須的，不然，談深入解讀就是空中樓閣了。但是這樣的教學方式不適合文學類文本閱讀教學，文學類文本重在理解、感悟，也就是情感體驗。因此以案件偵破模式去進行《祝福》的閱讀教學，其實質就是實用類文本信息篩選的教學方式。篩選信息在小說閱讀教學中不是最重要的，這只是屬于技巧方面的，沒有真正的情感體驗，對學生的人生啟示更無從談起。這就好比在閱讀《失街亭》時，若去討論街亭失守責任在那些人身上的話，就相當于是“就事論事”，只是停留在故事情節的表面，未觸及文本的內核。無論是《祝福》還是《失街亭》的閱讀教學，都要重視學生的情感體驗，正如現代作家王安憶說：“讀小說其實就是經歷一段你不曾經歷的人生”[7]，語文和其他科目不同，不止是教會學生某種技能，而是讓學生在文字的天地里徜徉，用自己的心、情去親身感悟一些深刻的道理，去體驗那不曾體驗的情感，從而增長見識、豐富閱歷。

三.品味小說的語言表達

語言是一門藝術，而在小說創作中，語言表達就是一種技巧。作者正是運用一定的語言表達技巧，傳達豐厚的思想意蘊。因此在小說閱讀教學中品味小說的語言表達，才能悟出作品的“言外之意”，才能把握人物形象特點，還有助于解讀作品內涵和把握作者思想情感。總之，讀懂小說并讀出小說韻味，離不開對小說語言的探究。在教學中對這方面的關注包含了多方面的內容，既關注作者的語言風格，也關注語句的組織技巧。

近年來，語言表達成為高考考查小說閱讀的角度之一，或是鑒賞小說中人物語言的個性化，或是鑒賞小說作者的語言風格，或是賞析語段等，在實際考查中，大體呈現為“體會語句含義”和“品味語言藝術”兩種題型，或者二者結合在一起考查。因此，小說閱讀教學關注的不僅僅是主題、人物等，還要注意到作者用心良苦的遣詞造句，關注小說的語言表達。

《林教頭風雪山神廟》中，林沖在山神廟雪夜復仇這一情節體現出的那種嫉惡如仇，就是要通過細細品味語言才能更好把握：

“林沖罵道：“奸賊！我與你自幼相交，今日倒來害我，怎不干你事？且吃我一刀！”把陸謙上身衣服扯開，把尖刀向心窩里只一剜，七竅迸出血來。將心肝提在手里。回頭看時，差撥正爬將起來要走，林沖按住喝道：“你這廝原來也恁的歹，且吃我一刀！”又早把頭割下來，挑在槍上”[8]

《林教頭風雪山神廟》表達的是官逼民反、民不得不反的主題。面對殘暴統治和惡勢力，林沖一忍再忍，最終忍無可忍，終于手刃奸賊。這段話中的每一個動詞，都極盡林沖心中對“奸賊”的憎惡之情。若不是被逼無奈、走投無路，怎會走上梁山？作者充分利用好動詞的作用，以一字千金的效果取得恰到好處的表達效果。因此，語言表達雖然是形式的，但若巧用妙用，對內容的呈現起著重要的作用。

而《邊城》里有這么一段：

祖父說：“順順真是個好人，大方得很。大老也很好。這一家人都很好！”翠翠說：“一家人都很好，你認識一家人嗎？”[9]

這段對話中，祖父在翠翠面前夸順順一家人很好，且特別指出大老很好，卻漏說了二老儺送，翠翠心里對爺爺的評價有些嗔怪。所以問：“一家人都很好，你認識一家人嗎”，言外之意是祖父沒說全。她心里想，如果你認識二老儺送，也許就更懂孫女的心思了。同時也更能看出翠翠心里對大老和二老不同的情感傾向，她希望爺爺能明白她喜歡的人是二老。

品味小說的語言表達，關注小說的語句含義和語言藝術，不僅有助于學生更深刻地把握主題意蘊，還能讓學生從作者苦心孤詣的語言組織中感受到語言的魅力。這種魅力不只是語句的優美或是批判現實社會的深刻，更在于學生通過小說閱讀學習，形成語言經驗，并將些經驗運用到實際交際中，學以致用，甚至創新運用。

高中小說閱讀教學不能只為了提升應試技巧，而局限于三要素”（人物、情節、環境）或“四大件”（人物、情節、環境、主題）的教學模式，使得課堂教學走向類型化而喪失了語文課的語文味兒，不利于提高學生語文素養，甚至弱化了語文這門學科的人文性。而應根據不同的小說所具有的不同亮點，具體情況具體分析，在引導學生感受小說的意境美、關注學生的情感體驗、品味小說語言魅力等方面引起重視，這不僅有助于提升學生的閱讀鑒賞能力，還有助于學生思維能力的提升、思維品質的發展。

參考文獻

[1]鄧小敏.《詩意從何而來？—廢名〈桃園〉藝術論》[J].湖南大眾傳媒職業技術學院，2017（1）：55.

[2]沈從文.《沈從文全集》（第9卷）[M].北岳文藝出版社，2002.

[3]李雪蓮.文學“小廟”中的人性為什么是“希臘”的？——沈從文“靈肉諧調”的人性觀試解[J].中國現代文學研究叢刊.2014（12）.

[4]唐仁平.文心雕龍譯注[M].北京：華文出版社，2007.

[5]教育部.義務教育語文課程標準[M].北京師范大學出版社.2011.

[6]王榮生.小說教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2015：9.

[7]王榮生.小說教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2015：17.

[8]語文教育研究所.《語文》（必修五）[M].人民教育出版社，2006.

[9]語文教育研究所.《語文》（必修五）[M].人民教育出版社，2006.

（作者單位：遵義師范學院附屬實驗學校）