立足單元視角?探尋小說教學(xué)

鄔登宏　王濤

【摘 要】教師在教學(xué)中，應(yīng)具備清晰的大單元意識(shí)，基于單元整體，發(fā)掘單元組課文之間的內(nèi)在聯(lián)系，統(tǒng)籌相關(guān)資源，深度解讀教材。本文旨在從小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵描寫、環(huán)境渲染、組文閱讀四個(gè)方面，探尋小說教學(xué)的路徑。

【關(guān)鍵詞】單元視角 小說教學(xué) 策略探索

現(xiàn)行的統(tǒng)編版語文教材根據(jù)課程目標(biāo)學(xué)段序列，是按照寬泛的人文主題和清晰的語文要素的“雙線”結(jié)構(gòu)組文編排的。六年級(jí)上冊(cè)編者把《橋》《窮人》《在柏林》這幾篇微型小說組合在一個(gè)單元，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀小說，感知小說的語言魅力和獨(dú)特的表達(dá)方式。單元的語文要素是教學(xué)的靈魂，讀小說，要關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象，更好地發(fā)揮文本的獨(dú)特價(jià)值。為此，我們要打破固有思維，用大單元觀來整體設(shè)計(jì)本單元的教學(xué)并拓展類似文本，開展群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀比較中感知言語表達(dá)技巧，領(lǐng)悟此類文章獨(dú)特的語言表達(dá)方式，初步了解小說的寫作思路，發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事。微型小說雖說是虛構(gòu)的，但它們卻是生活的影子，本組課文教學(xué)，在夯實(shí)常規(guī)的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)與積累的基礎(chǔ)上，注重對(duì)閱讀方法和寫作方法的指導(dǎo)，同時(shí)關(guān)注每一篇小說的獨(dú)特價(jià)值，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、梳理小說情節(jié)，解密小說結(jié)構(gòu)

小說的情節(jié)發(fā)展是刻畫鮮明人物形象的支架，一波三折、細(xì)膩獨(dú)特的情節(jié)，能抓住讀者的心，使讀者產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣。因此，讀小說，首先必須學(xué)會(huì)梳理小說的關(guān)鍵情節(jié)，同時(shí)還要學(xué)會(huì)把握小說情節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系。通過對(duì)其內(nèi)在聯(lián)系的分析，更好地把握小說的結(jié)構(gòu)，感受小說描寫的人物形象，品味作者獨(dú)特的語言表達(dá)的魅力，初步感知小說寫作的主要路徑和小說敘事的風(fēng)格。

本單元的三篇文章都是微型小說，“關(guān)注情節(jié)”是需要重點(diǎn)掌握的語文要素之一。教學(xué)中，我們以單元語文要素為抓手，從單元整體出發(fā)，重設(shè)教學(xué)目標(biāo)，品味人物形象，感悟小說文體的特點(diǎn)。通過對(duì)教材的研讀，我們發(fā)現(xiàn)，《橋》這篇課文的故事情節(jié)最具有代表性，文章雖短，但情節(jié)跌宕起伏，沖突不斷。教學(xué)中，教師以《橋》這篇小說為例，學(xué)習(xí)梳理故事情節(jié)的基本方法。

借用情節(jié)圖，是梳理故事情節(jié)最常用、最好用的方法，具象化的情節(jié)圖便于學(xué)生更好地把握小說的整體結(jié)構(gòu)。在教學(xué)中，首先，教師要按照記敘文常用的方法，根據(jù)故事的起因、發(fā)展、高潮、結(jié)局，厘清文章的前因后果，把握小說的敘述主線，初步感受一波三折的故事情節(jié)，整體把握文章的主要內(nèi)容;其次，教師要讓學(xué)生結(jié)合對(duì)課文內(nèi)容的理解給文章分段，并且要以小標(biāo)題的形式概括段落大意;最后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作，根據(jù)故事情節(jié)，繪制出一幅一波三折式的故事情節(jié)圖（見圖1）。

從圖1中，我們可以直觀地體會(huì)到故事的情節(jié)，大體地感受到人物的形象，同時(shí)便于把握一位老黨員的光輝人生。這樣，學(xué)生也進(jìn)一步學(xué)會(huì)了通過繪制情節(jié)圖梳理小說情節(jié)的方法。

在教學(xué)《窮人》《在柏林》時(shí)，學(xué)生就可以學(xué)用繪制情節(jié)圖（見圖2、圖3）的方法，搭建小說情節(jié)支架，整體把握小說的內(nèi)容。

從情節(jié)圖可以看出，不同的小說，情節(jié)圖也不盡相同。學(xué)生的語文能力的形成不是一兩節(jié)課的事，必須在不斷地學(xué)習(xí)實(shí)踐中加以強(qiáng)化，真正理解了，才能夠遷移運(yùn)用。為此，教師拓展相關(guān)的微型小說《蠟燭》《愛之鏈》《中彩之夜》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文遷移閱讀，并嘗試著把握故事情節(jié)，繪制出小說的情節(jié)圖，如一波三折式、層層遞進(jìn)式、反復(fù)回環(huán)式等，不管是什么樣的情節(jié)圖，好的小說讀后總會(huì)讓人內(nèi)心激蕩。

二、聚焦關(guān)鍵描寫，品味人物形象

葉圣陶先生認(rèn)為，教任何功課，最終的目的都在于達(dá)到不需要教。假如學(xué)生進(jìn)入能夠自己去探索，自己去辨認(rèn)，自己去歷練，從而獲得正確的知識(shí)和熟練的能力這一境界，豈不是就不需要教了嗎？學(xué)生在閱讀小說時(shí)，能夠在讀中勾勒出人物形象，這不僅是閱讀小說的核心目標(biāo)，也是教學(xué)的重要目標(biāo)。小說中人物的一言一行、一舉一動(dòng)都很好地詮釋人物形象，作者通常借助人物的動(dòng)作、神態(tài)、心理活動(dòng)的描寫讓人物逐漸豐滿起來。因此，教師在課堂上應(yīng)該緊緊抓住這些描寫人物的關(guān)鍵詞句，讓學(xué)生進(jìn)行細(xì)細(xì)品味和感悟，走進(jìn)人物內(nèi)心，感受鮮活的人物形象，從而掌握閱讀小說的基本方法。

如教學(xué)《橋》一課時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找一找：課文描寫了哪些人物？主要描寫的是誰？再聚焦小說的主要人物——老支書，以“老支書是怎樣的一個(gè)人，你是從哪里感受到的？”引導(dǎo)學(xué)生思考。首先，引導(dǎo)學(xué)生默讀，圈畫出課文中描寫老支書動(dòng)作、語言和神態(tài)的語句;其次，引導(dǎo)學(xué)生品讀所圈畫的語句，在讀中展開想象，感受老支書這一人物形象;最后，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句，總結(jié)品讀人物形象的方法，讓學(xué)生對(duì)人物形象有更立體的認(rèn)識(shí)。如文中的“老漢突然沖上前，從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子，吼道：‘你還算是個(gè)黨員嗎？’排到后面去！老漢兇得像只豹子。”“老漢吼道：‘少?gòu)U話，快走。’他用力把小伙子推上了木橋。”抓住第一句中的一“沖”、一“揪”、一“吼”體會(huì)作為老支書，他鐵面無私、恪盡職守、英勇無畏;抓住第二句中的一“吼”、一“推”，不難體會(huì)到，作為父親，他深愛自己的孩子，他舍己為人、不徇私情，此時(shí)老支書的高大形象立刻呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，同時(shí)，學(xué)生們?cè)谒急嬷幸哺惺艿饺诵缘墓廨x。《窮人》一課，在刻畫人物形象時(shí)重點(diǎn)通過對(duì)人物心理的描寫來表現(xiàn)人物的性格特點(diǎn)。因此，在教學(xué)過程中，教師可以先讓學(xué)生自讀圈畫描寫桑娜心理活動(dòng)的句子，然后引導(dǎo)學(xué)生品讀，如“他會(huì)說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來了啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來啊？……他會(huì)揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”這些句子中通過運(yùn)用省略號(hào)、感嘆號(hào)和問號(hào)等不同的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，把桑娜當(dāng)時(shí)的緊張、糾結(jié)、堅(jiān)決的心理活動(dòng)表現(xiàn)得淋漓盡致。這一段心理描寫，展現(xiàn)出桑娜復(fù)雜而豐富的內(nèi)心世界。最后品讀桑娜和漁夫的對(duì)話，揣摩桑娜的想法，進(jìn)行嘗試練筆，補(bǔ)寫桑娜的心理活動(dòng)，這樣在交流品味中，人物的形象在學(xué)生的心中就豐滿起來。在教學(xué)《在柏林》一課時(shí)，教師可以聚焦描寫老婦人神態(tài)、語言和動(dòng)作的句子，如“旅客們聽到她在數(shù)著‘一、二、三’，聲音蓋過了車輪的咔嚓咔嚓聲”“‘一、二、三’這個(gè)神志不清的老婦人又重復(fù)數(shù)著”，學(xué)生聯(lián)想，從重復(fù)數(shù)著的“一、二、三”里，你仿佛看到了什么？聽到了什么？讓學(xué)生通過品讀從中感受到不斷重復(fù)的數(shù)字背后，是不再歸來的三位親人的命，是母親難以承受的喪子之痛，是老婦人由此發(fā)瘋的悲劇。學(xué)生初步掌握了這種閱讀方法，教師及時(shí)拓展學(xué)習(xí)《燭心》《交接》《小丑的眼淚》等，讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)的閱讀方法。

三、關(guān)注環(huán)境描寫，體會(huì)獨(dú)特作用

小說描寫，離不開環(huán)境，許多小說中的典型人物、典型事件，都是在特定的環(huán)境中發(fā)生、發(fā)展的。因此，環(huán)境描寫是小說不可或缺的重要因素，它和小說情節(jié)的發(fā)展相互依存，緊密聯(lián)系，共同為塑造人物形象服務(wù)。

小說《橋》一課在環(huán)境描寫方面雖然筆墨不多，但它如絲線一般，將整個(gè)故事串聯(lián)了起來。在教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生明白什么叫環(huán)境描寫，然后自讀課文，圈畫文中有關(guān)描寫環(huán)境的句子。在組織交流時(shí)，教師可以將這些描寫環(huán)境的句子疊放在一起，讓學(xué)生在朗讀中進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)并從中感受到小說獨(dú)特的表達(dá)方式。接著教師可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)環(huán)境描寫的內(nèi)在價(jià)值，文章開篇以山洪暴發(fā)為背景，營(yíng)造出緊張的氛圍，短短的一百多字，作者卻將它分為五個(gè)自然段。然后，作者分別對(duì)雨、橋和洪水進(jìn)行了詳細(xì)的描寫，不斷對(duì)當(dāng)時(shí)的環(huán)境進(jìn)行渲染，突出其惡劣和情況的危急，以此推進(jìn)小說情節(jié)向前發(fā)展，為突出表現(xiàn)人物形象和人物的命運(yùn)埋下了伏筆。最后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)到的方法進(jìn)行總結(jié)。這樣，就可以在學(xué)習(xí)課文《窮人》《在柏林》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生找出其中描寫環(huán)境的句子，比較三篇課文中環(huán)境描寫的異同，體會(huì)不同環(huán)境描寫在不同文章中的獨(dú)特作用。通過課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)環(huán)境描寫的獨(dú)特作用有了一定的認(rèn)識(shí)，此時(shí)教師應(yīng)該進(jìn)行拓展練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)一步體會(huì)環(huán)境描寫對(duì)表現(xiàn)人物形象的獨(dú)特作用。

四、開展群文閱讀，探尋寫作密碼

大單元理念下的整體單元教學(xué)，要層層推進(jìn)，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)微型小說的基本特點(diǎn)，而且還要引導(dǎo)學(xué)生從寫作的角度學(xué)習(xí)微型小說的構(gòu)思方法，從而發(fā)展學(xué)生的思維能力，提高其表達(dá)能力。教師既要講文體意識(shí)，更要注重整體效益，要注意每篇課文之間的關(guān)聯(lián)性、遞進(jìn)性和發(fā)展性。雖然本單元的語文要素是相同的，但是在落實(shí)這個(gè)要素時(shí)，每篇課文應(yīng)該各有側(cè)重。因此，根據(jù)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師可以將這一組文章視為一個(gè)整體，開展組文閱讀教學(xué);性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，遵循課程規(guī)律，圍繞此目標(biāo)，選取一組文本進(jìn)行拓展，強(qiáng)化課內(nèi)“得法”課外“用法”，實(shí)施高效教學(xué)。在開展群文閱讀教學(xué)時(shí)，學(xué)生需要在復(fù)雜的資源中進(jìn)行信息的快速提取與有效整合，教師既要引導(dǎo)學(xué)生提高閱讀質(zhì)量和閱讀速度，又要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀多文本的過程中注意文本意義構(gòu)建，以此喚醒學(xué)生的思維，促進(jìn)其思維能力不斷提升。

學(xué)習(xí)本組小說后，要想吸取更多的語文營(yíng)養(yǎng)，教師除了要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)會(huì)通過對(duì)情節(jié)、環(huán)境和人物的動(dòng)作、神態(tài)、語言深入品讀的基礎(chǔ)上，感受人物形象，還要體會(huì)作者遣詞造句的魅力，學(xué)習(xí)安排文章結(jié)構(gòu)的奧秘，習(xí)得其表達(dá)技巧，獲得語言與表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的積累。本單元習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)是“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”，也是單元語文要素之一。通過對(duì)小說單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)小說不可或缺的“三要素”（人物、情節(jié)、環(huán)境）有了清楚的了解，但是對(duì)小說的巧妙構(gòu)思還是缺乏一定的了解。進(jìn)行群文閱讀是引導(dǎo)學(xué)生深入了解小說特點(diǎn)的重要方法之一。因此，在本單元教學(xué)完成之后，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀《燭心》《相片》等文章。在拓展閱讀過程中，讓學(xué)生從中感悟到微型小說“小、巧、新、奇”的基本特點(diǎn)。群文閱讀之后，教師應(yīng)該再進(jìn)一步拓展，給學(xué)生推薦世界經(jīng)典微型小說集，如《歐亨利短篇小說集》，這樣從閱讀“一篇”到閱讀“多篇”，再到閱讀一本到閱讀多本，形成了貫穿課內(nèi)外的完整的閱讀體系。學(xué)生閱讀了大量小說之后，自然就能體會(huì)到其強(qiáng)烈的藝術(shù)感染力，感受其構(gòu)思之巧妙。此時(shí)，教師再“順?biāo)浦邸保龑?dǎo)學(xué)生嘗試著創(chuàng)作微型小說。創(chuàng)作前，教師可以進(jìn)行如下引導(dǎo)：先指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)出吸引人眼球的三要素，這樣就成功了一半;然后通過舉例，教會(huì)學(xué)生搭建腳手架。如圖4所示：

首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生添加情節(jié)鏈，根據(jù)故事發(fā)展的情節(jié)需要，安排故事發(fā)生的矛盾。在此過程中教師一定要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)過的描寫方法，來表現(xiàn)人物形象。其次，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)故事需要表現(xiàn)人物的性格特點(diǎn)，添加一定的環(huán)境描寫，讓人物在特定的環(huán)境中進(jìn)行活動(dòng)。最后，教師要引導(dǎo)學(xué)生仿照已經(jīng)學(xué)習(xí)的方法，設(shè)計(jì)一個(gè)出人意料的、別致的結(jié)尾。在整個(gè)遷移運(yùn)用過程中，學(xué)生自然把學(xué)習(xí)的知識(shí)前后勾連，又進(jìn)行了有效整合，這樣學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了小說的閱讀方法，而且也體會(huì)到創(chuàng)作微型小說的喜悅，還在創(chuàng)作過程中嘗試運(yùn)用小說寫作的一些技巧。

綜上所述，在小說單元的閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)密切關(guān)注單元的語文要素，以大單元的視角，開展組文閱讀，讓環(huán)境、情節(jié)、人物成為互相交織的整體，在感受人物形象的同時(shí)，巧妙地把語文單元要素貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中。在此過程中不僅能夠提高學(xué)生的閱讀、思維和表達(dá)能力，而且還能夠在小說教學(xué)中有效落實(shí)編者意圖——人文素養(yǎng)和語文要素。

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注：本文系六安市教育科學(xué)研究課題“核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)策略研究”階段性研究成果（課題立項(xiàng)號(hào)：LK21009）。