指向提升思維品質的英語閱讀教學

戴建琴

【摘 要】思維品質是英語學科核心素養的要素之一，培養學生的思維品質是英語課堂的一項重要任務。在英語課堂學習中，教師要關注學生思維的訓練，通過從讀前巧設懸念、讀中以問導學、讀后評價拓展，發揮學生的學習主動性，提升學生的思維品質，幫助學生學會獨立思考，真正提高英語學習的實效性。

【關鍵詞】思維品質 英語教學 閱讀教學

英語新課標明確了英語課程核心素養，英語課程核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四大要素。思維品質體現英語課程核心素養的心智特征，新課標提出通過英語課程的學習，學生能從跨文化視角觀察、認識和理解世界，多角度看待事物、分析問題，逐步形成問題意識和反思意識，提出合理的疑問。

思維的發展與語言的發展是同步的， 有思維的語言學習才是最真實、最有效的。因此，在英語課堂教學中，教師要善于運用多種策略引導學生開展有思維的英語學習，促進學生思維品質的提升。

一、讀前巧設懸念，激活學生的背景知識

讀前準備的主要任務是課堂導入和引出話題，有效的課堂導入和話題引出能夠激發學生的學習興趣，使其保持英語學習的熱情，從而積極投入課堂英語學習之中，高效地開展各項閱讀學習活動。教師可以充分利用主題和圖片資源創設懸念，從而引發學生的好奇心、求知欲，引導學生積極思考。

（一）通過主題的解讀，體現思維的個性化

譯林版英語教材每個單元的主題是本單元英語學習內容的體現，也是本單元創設英語語境的依據和范圍;同時也是Story time板塊的標題，是故事的中心內容，也是故事的重要線索。在課堂導入時，教師可以從主題入手，喚醒學生的知識儲備，激發學生的學習動機。

以譯林版英語5A Unit 4 My e-friend的教學為例。閱讀前筆者呈現主題后引導學生：“Look at the topic. What do you want to know？”此時學生都會帶著好奇積極思考、踴躍發言。他們提出自己的疑問：“Who has an e-friend？? What’s the e-friend’s name？ Where does he/she live？ How old is he/she？ Is he/she Chinese/English？ What does he/she study at school？ What does he/she do after school？ What is he/she good at？”。

這些有趣而豐富的問題，是學生已知英語知識經驗的提取，并且這些問題又都和本主題有關，因此這個過程是學生一次個性化的思維過程。這些問題都來自學生自身的疑問，因此他們更迫切地想進一步閱讀文本。

（二）通過可視化圖片，增強閱讀期待

小學生的思維特點很大程度上仍然與直接和感性經驗相關聯。因此，他們對于直觀形象的事物更感興趣。利用圖片、錄像和實物等開展課前準備活動，能夠提高學生的注意力，加深其對事物的認識，激活學生的背景知識，為下一步閱讀做好準備。

以 Unit 6 A party的教學為例。筆者先讓學生閱讀故事的插圖，圖片可以幫助學生大概了解文本內容的大意。筆者根據圖片讓學生思考“What are they going to prepare for the party？ Who comes to the party？ What do they do at the party？ Who looks funny？”等問題。問題的提出打開了學生的思維，學生通過觀察圖片細節和想象，大膽地進行預測和設疑。

利用插圖設置懸念有利于激發學生的學習興趣，激活學生的思維，也能夠更好地幫助學生理解和學習，從而產生更強的閱讀期待。

二、讀中以問導學，促進學生的理解能力

讀中環節是學生通過閱讀文本提取、處理文本信息的重要過程。讀中的主要活動一般包括初步了解文本大意、解析文本幫助理解、整體再讀加深理解。在文本學習中，教師要善于進行問題設計，有效的提問可以引導學生感悟、理解、厘清文本內容和獲取文本細節。

（一）抓住主線，整體把握文本內容

譯林版英語教材的故事板塊都是有意義的語篇，故事的上下文之間都有一定的邏輯關聯。教師要幫助學生把握故事的主線，并能夠根據主線設計貫穿全文的問題，幫助學生疏通故事情節，讓學生能夠整體理解故事的邏輯結構，建立上下文之間的意義聯系。

以5B Unit 1 Cinderella的教學為例。大部分學生都閱讀過中文版的《灰姑娘》。作為一個英文故事的學習，筆者通過提問引導學生思考：“Why is Cinderella sad？ Who comes to help her？ Is Cinderella happy at the party？ Why does she have to go before 12 o’clock？ Is Cinderella happy in the end？”在問題的引領下，學生開展了有效的閱讀活動。

故事的整體問題設計，可以幫助學生更好地用英語理解故事的前因后果，有助于學生從整體把握故事內容，也助于學生的進一步閱讀，并進行合理的推理和判斷，發展學生的邏輯思維能力。

（二）及時追問，層層推進

追問可以促進學生思維的深度和廣度，在教師的追問下，層層推進，由表及里、由淺入深，使學生對文本內容的理解更加清晰和深刻，從而更好地幫助學生掌握文本主旨和要義。

以4A Unit 5 Our new home 的教學為例。本文主要敘述了Su Hai和Su Yang一家搬新家時，兩人尋找物品的對話。筆者提出：“Look， Su Hai and Su Yang’s mother is busy？ What are they doing？” 當學生回答：“They’re looking for their things.”筆者馬上追問：“What are they looking for？” 隨著學生的回答，筆者繼續追問：“Can they find theirs things？ Where are they？” 在追問中，學生完成了閱讀任務。

追問式的提問，促進了學生的思維深度，讓學生更好地讀懂了文本內容。追問的層層遞進，需要學生能夠快速作出反映，訓練了學生思維的靈活性和敏捷性。

（三）留白設問，引發想象

留白原是藝術的表現手法，給人以想象的空間。同樣，教師也可以利用教材文本內容或者圖片信息的留白為學生創造語言想象的空間。抓住文本內容的留白，可以引發學生更多的思考和想象，發展學生的發散性思維。

以5B Unit 5 Helping our parents的教學為例。本文主要描述的是周六Mike和Helen在家幫助父母做家務的場景。在學習“周六下午的內容”時發現缺了爸爸的描述。此時，筆者提問：“What is their father doing in the afternoon？”這是一個開放性的問題，因此學生都積極思考，大膽想象：“Maybe he is sleeping in the bedroom. Maybe he is shopping in the supermarket. Maybe he is going to work. Maybe he is watering in the garden. Maybe he is fishing in the garden.”

留白處的開放性提問，調動了學生的積極性和好奇心，讓學生能夠更好地發揮自己的想象力，并結合自己的生活經驗，描述出一個個生動的個體，此時的語言是一次真實的運用和建構。

三、讀后評價拓展，發展學生的思辨能力

讀后環節是對閱讀內容的鞏固和深化。讀后的主要任務是根據閱讀內容設計一些鞏固活動或拓展活動來加深學生對文本的理解，同時也檢查反饋學生對于閱讀文本的理解和語言的運用能力。讀后也可以開展一些評價或討論交流等活動引發學生更深層次的思考，以培養學生的思辨能力。

（一）概括大意，提升認知

小學生的認知特點已逐漸從具象思維向抽象思維發展，因此讀后環節教師可以設計復述課文、轉述課文等活動，引導學生對文本內容進行再認知，學生內化相關知識后，筆者再用學生自己的語言進行概括和描述。

以 5A Unit 6 My e-friend的教學為例。文本內容為對話，是劉濤通過一系列提問了解王兵的網友。通過學習文本內容后，筆者設計了讓學生自主選擇扮演劉濤或王兵來介紹Peter。網友的介紹，需要學生將對話轉換成敘述，重組敘述就是對學生文本學習的一種檢測，也是學生語言運用能力的一次鍛煉。由于扮演角色不同，因此開場白不同，需要學生自主進行語言的組織，讓活動更具個性化和挑戰性，讓學生能夠積極參與。

（二）情景創編，拓展運用

小學生對于新事物和新知識有著強烈的好奇心，也更容易異想天開，富有豐富的想象力。教師要抓住學生這一特點，創設活動激發他們的創造意識。

以5A Unit 1 Goldilocks and the three bears的教學為例。這是金發女孩和三只小熊的故事，最后以小熊質問小女孩是誰，而金發女孩害怕得大叫結尾。故事到此并沒有結束，筆者提問：“What happened next？”先讓學生暢所欲言，發表自己的想法，打開他們思路。在學生暢想的基礎上，再讓學生分組創編表演。學生都積極投入創編活動，運用已學英語知識并加以表演輔助演繹故事的結尾。通過故事的拓展創編，學生的英語綜合運用能力得以提升。

（三）討論交流，積極思辨

讀后環節也可以通過開放性的問題開展討論，為學生從多角度、多方面思考問題提供了機會，讓學生能夠發現同一問題在不同視角下的觀點不同，有助于幫助學生形成全面的、辯證的思維方式。

以6A Unit 6 Keep out city clean的教學為例。本文主要以“What makes our city dirty？”和“What can we do to keep our city clean？”兩個問題展開討論和學習。學習結束后筆者再以“We can move some factories away from our city.”進行提問：“What do you think of this idea？” 這時就有學生質疑：“Our city is clean. But the other places are dirty.”然后再組織討論：“Can we find a better idea to keep our city clean？”從而引發更深層次的思考：“How to make the factories clean？”

一般的問題討論是為了更好地幫助學生理解文本，而這里的討論，卻打開了學生的另一種思維方式，鼓勵學生質疑，培養學生的反思能力，引導學生獨立思考，培養學生獨特的見解和理解能力。

（四）關注細節，深化主題

閱讀教學中在理解文本的基礎上，教師還要積極研讀文本，抓住文本的細節，挖掘其教育意義，深化主題，從而有助于培養全面發展的人。

以3A Unit 5 Look at me的教學卡通板塊的內容為例。其主要內容為Bobby的媽媽向他爸爸展示她新買的衣服，而爸爸卻專注于看報紙，以“It’s nice.It’s great.”應付媽媽的詢問。當問到“What colour is this T-shirt？”這個實質性問題時爸爸答非所問，從而引起了媽媽的憤怒。當筆者提問：“What will your father do to make your mother happy？” 學生的回答基本上以物質補償和簡單道歉為主。學生的課堂反饋往往是學生生活經驗的再現，從學生的回答可以看出他們沒有解讀到文本的要義，因此更需要教師加以引導。筆者再次提醒學生仔細觀察圖片找出媽媽生氣的原因，經過再次觀察和引導后，學生察覺到媽媽生氣的真正原因是爸爸沒有跟媽媽真正地進行交流，爸爸沒有做到傾聽。筆者抓住這一時機，讓學生回憶自己平時的行為表現，如在課上是否做到認真傾聽老師和同學講話，在家里是否能認真傾聽父母的話。在細節處自主發現，在情境中自主體驗，更能喚起學生的共鳴和思考，從而達到教育潤無聲的效果。

在英語閱讀教學中，教師要關注學生思維品質的培養。有思維的英語課堂才能讓英語學習變得真實、靈動而有意義，才能幫助學生更好地學習英語，從而發展學生英語綜合運用能力，全面提升和發展學生的英語學科素養。