指向思維提升的課堂追問策略

吳文杰

【摘 要】課堂上教師的合理追問，對于學生的發(fā)散性思維、邏輯性思維、批判性思維的發(fā)展有著很好的促進作用。避免碎片化、隨意性的反復發(fā)問，以持續(xù)的、目標明確的、富有啟發(fā)性的繼續(xù)追問，來推動學生的閱讀感受、品味、感悟走向深刻，并同步發(fā)展他們思維的縝密性、發(fā)散性、深刻性，促進思維從低階走向高階，應當是我們課堂追問的應然旨歸。

【關鍵詞】課堂追問 深度學習 思維發(fā)展 素養(yǎng)提升

課堂追問，顧名思義，就是在課堂閱讀教學中，教師于首次發(fā)問后，針對學生的思考和表達進行的再次或更多次的持續(xù)性的發(fā)問。追問的主觀目的，就是引導學生繼續(xù)深入思考，甚至對自己的答案進行否定和重新驗證。毫無疑問，指向啟發(fā)思維、引發(fā)學生積極思辨的合理追問，對于發(fā)展和提升學生的思維能力，構建起相對完整、豐富的認知有著非常重要的意義。

在日常語文閱讀教學課堂上，筆者盡量避免一問一答的簡單師生間對話，而是堅持以目標明確、啟思引慧的再次甚至多次追問，讓學生對自己方才不夠完善的想法進行反思、判斷、更正、換角度再思考等，從而提高他們思維的縝密性，促進他們思維的發(fā)散性和深刻性。

一、矯誤趨正，發(fā)展思維的縝密性

受自身認知和經驗的限制，學生在閱讀文本、個性理解、實踐語用的過程中，往往會出現(xiàn)一些認知上的偏差，思維方式也容易趨向淺表化、片面化。這時，如果教師只是針對學生表達不完善或者不正確的見解、觀點進行簡單直接的結果性評價，就只會打擊學生思考、探究的積極性，而且讓他們更加難以走出自己的錯誤圈子。長此以往，學生的學習熱情就會漸漸消退。

因此，有教學機智的教師都會順著學生的思維，迅速做出正確的診斷，并以恰當?shù)脑俅伟l(fā)問，將學生的思維引上正軌。教師如果在學生經過不斷思考給出完善的表達后，再引導他們自主思辨，習得矯正的策略、方法，就能對學生學習能力的提升注入能量。

記得在教學《一個豆莢里的五粒豆》（統(tǒng)編版語文四年級上冊）時，對這篇篇幅較長的童話，很多學生只是關注了情節(jié)的發(fā)展變化，而對于安徒生行文中的一些細節(jié)描寫鮮有關注。這就直接導致了他們沒有很好地體會到豌豆們不斷變化的心理，因此在評價這些豌豆時，學生幾乎都是一個聲音：“前四粒豌豆的想法不切實際，只有第五粒豌豆的做法才是對的?！彼麄兎穸饲八牧Ｍ愣共蛔粤苛Α⒚つ孔非蟛磺袑嶋H的目標的行為，但它們的選擇為什么不對，學生的認知卻是模糊的，以致他們對第五粒豆順其自然、不做努力的行為給予了極大的贊賞。殊不知，第五粒豌豆的那種面對現(xiàn)實、隨遇而安，以及腳踏實地、頑強生長的精神，才是安徒生這篇童話中要倡導的。

課堂上，筆者以主問題“第五粒豌豆與其他四粒豌豆的不同在哪里”引導學生討論。當有學生提出“第五粒豌豆總是聽天由命”時，筆者就順著他們的思維引導他們繼續(xù)想象：“如果第五粒豌豆真的是聽天由命，閉著眼睛什么都不管，結果會怎樣呢？”以此引導他們發(fā)現(xiàn)自己的判斷不準確，形成“根據(jù)自己的能力量力而行、不空想”的價值判斷。當有學生認為“第五粒豌豆像現(xiàn)在我們所說的那些躺平的人”時，筆者引導他們思辨：“第五粒豌豆真的躺平了嗎？你們是從哪里看出來的？”讓學生自然形成正反兩方，最后在自圓其說、自我否定、互相說服中，使自己的認知走向正軌。

很多時候，由于教師在發(fā)問后沒有給足學生思考、辯論的時間，或者有些學生淺嘗輒止急于表達，因而難免會出現(xiàn)思考膚淺甚至錯誤的現(xiàn)象。這個時候，教師耐心地啟發(fā)、引導性地追問，就可以安撫學生浮躁的心理，春風化雨、潤物無聲般地將他們引向正確的方向，并由此培養(yǎng)他們的縝密性思維。

二、集腋成裘，培養(yǎng)思維的發(fā)散性

在閱讀初體驗階段，學生對于文本的認知、感悟往往是浮于文字信息的淺表，碎片化的認知不足以支撐起深刻、完整的認知空間。教師如果僅僅從激勵的角度對學生的這些片斷性的表達給予肯定，必然會催生他們思維的惰性，培養(yǎng)多角度、有創(chuàng)意的閱讀目標就成了一句空話。教學中，教師要善于激活學生的思維，通過追問助力他們實現(xiàn)有序、連貫、完整的富有邏輯性的認知和表達。

如在閱讀思考《一只窩囊的大老虎》（統(tǒng)編版語文四年級上冊）一課后，練習“‘我’的演出窩囊嗎？可以怎么開導‘我’”時，學生最初總是站在那個說作者窩囊的小朋友的視角，認為文中的“我”沒有將老虎演得威風凜凜，確實“窩囊”。也有的學生不服氣，作者很努力地在表演，說明作者不“窩囊”。其實，這兩種回答本質上都指向“窩囊”一詞為“沒有本事”這一義項的理解。而實際上，窩囊有三個義項：一個是“受了委屈心里不痛快”，一個是“形容人沒有能力”，還有一個意思是“膽小怕事，懦弱”。

筆者給學生呈現(xiàn)了“窩囊”的這三個解釋后，他們的思路一下子就打開了。如從“沒有本事”這一理解的視角出發(fā)，他們給出：“‘窩囊的大老虎’，是說‘我’演的老虎不夠威風，像一只病貓?！睆摹靶睦锊煌纯臁边@個義項推斷出：“本來演老虎是一件開心的事，可是作者在演老虎時的那一段經歷卻讓他很憋屈，不快樂。”從“沒有能力”這一意思出發(fā)，他們認為：“作者為自己不成功的演出感到懊惱，覺得自己能力不夠?！?/p>

多視角的理解，自然促進了他們采用更加有針對性、更加合理的開導方式。很多學生更是將以上所有的理解都融合在一起，而后結合自己的生活經驗展開全方位安慰的模式。如：“你第一次上臺表演，就這樣努力，我們都覺得你表演得很好。你聽到的笑聲，不是大家嘲笑你，而是因老虎被打死了而開心。你就別想多了！至于有同學建議你來個豁虎跳，你可以參考，不一定就非要通過豁虎跳來展現(xiàn)出老虎的威風。你演的老虎，穩(wěn)穩(wěn)當當?shù)叵蚯白撸材鼙砻骼匣⒌耐L啊！我們還期待你下次再上臺演出呢！加油！”

教師循序漸進的追問、引領，為學生打開了思路、開闊了視野，這樣的支架搭建，也促進他們的思考更有針對性，設置了豐富的語言情境，更利于學生打開思路并靈動表達。

善于聯(lián)系、群文互讀，也能幫助學生打開想象的翅膀，鍛煉發(fā)散性思維。如在討論《暮江吟》（統(tǒng)編版語文四年級上冊第9課《古詩三首》其一）中“九月初三夜的可愛”時，很多學生不假思索地從江上夕照圖說起，認為它和晶瑩的露珠、如弓的月亮一起，裝扮了這美麗、可愛的秋夜。這樣將意象隨意地堆砌，顯然是不恰當，也是不完整的，而且也難以在學生的腦海里形成唯美的秋夜圖。

由此，筆者首先和學生對“夜”進行了時間上的劃定，清楚地知道鋪于水中的霞光不屬于秋夜的美。而后引導他們大膽想象：“你見過像真正的珠子一樣的露珠嗎？它們是什么樣的？”“像弓一樣彎彎的月亮，給你怎樣的感受？”學生通過聯(lián)系生活經驗，很快在自己的腦海中勾勒出懸于葉尖的露珠、在葉面上滾動的露珠形象。筆者再通過網(wǎng)上搜集的各式各樣的露珠桌面壁紙的圖片展示，豐富這樣的美感。接著，讓學生結合本冊教材中第2課《走月亮》里的句子“每個小水塘都抱著一個月亮”，讓學生進一步思考：“白居易眼里可愛的露珠、月亮，又是怎樣的呢？”學生自然遷移、想象出“每一顆露珠都抱著一彎月牙，像笑彎的眉毛，像上揚的嘴角”，這樣的露珠和彎月不僅各美其美，而且相映成趣，美美與共。

有針對性地追問，為學生進一步打開思路、發(fā)散思維，從而多角度、有創(chuàng)意地解讀文本，生成充滿個性色彩的認知、推論，這樣的閱讀過程往往能夠讓學生豁然開朗、耳目一新，感受到閱讀審美的別樣情趣。同時，他們的思維能力也在不斷地歷練中得以發(fā)展和提升。

三、思維進階，培養(yǎng)思維的深刻性

引領學生脫離原有的低階思維，在不斷地深入思考中促進學生向高階思維進軍，培養(yǎng)他們思維的深刻性，是新課程理念下教書育人的應然追求。教師在課堂上的積極追問，就是助力學生思維不斷向高段進階的不二法門。

以教學《為中華之崛起而讀書》（統(tǒng)編版語文四年級上冊）一課為例。在引導學生理解“崛起”一詞的意思時，教師讓學生大膽猜一猜，用自己的話來說說課題的意思。學生紛紛給出“為中華的強大而讀書”“為中華的騰飛而讀書”“為中華的興起而讀書”“為中華的興盛而讀書”……教師對學生的回答都給予了肯定，而后以詞典中的注釋“崛起：興起，振興，正能量向上發(fā)展”結束了這一段對話。

應該說，這位教師的識字悟詞的教學目標是達成了。但是，這樣的語言實踐和思考，學生的思維能力卻沒有得到任何發(fā)展和提升，“崛起”在他們的眼里就是一個熟悉的陌生物，根本不會掀起他們情感的波瀾，更不會走進他們的書面表達之中。

筆者在教學“崛起”一詞時，以這樣的追問引導學生進一步思考：“少年周恩來那時的中國是什么樣的？”“只有在什么情況下才需要崛起？”“我們將來要把祖國建設得更強大，能說讓中國崛起嗎？你想到了哪些詞？”讓學生一步步走向詞語的本質意義，在情感的代入和時代的呼喚中，積累鮮活的詞匯。之后，筆者再次追問：“小周恩來渴望中華崛起的原因是什么？”從而引出“中華不振”這一當時的現(xiàn)實情況;最后追問：“‘中華不振’具體表現(xiàn)在哪里？”學生通過聯(lián)系上下文中伯父對小周恩來說的話，以及接著發(fā)生在租界里的女人丈夫因車禍而死，卻果真如伯父所說的“沒地方說理”，更加全面、真切地理解了這個詞語。學生在反復進出文本中，發(fā)現(xiàn)伯父的話中在舊中國“惹出麻煩沒地方說理”，以及周恩來述說自己親眼所見的“中國女人真的沒地方說理的不幸”，這樣前后映襯，讓他們對“中華不振”有了更具體的感知。如此，在這一聯(lián)系、分析、歸納中，他們的思維有廣度、有深度，實現(xiàn)了思維不斷向判斷、推理等高階方向進行的目標。

做一名智慧型的語文教師，既精心預設，又關注生成，于學生的思維偏差處、理解局限處、思考淺表層，以追問的方式，去引發(fā)他們新的、更深入、更全面的思考，這就是“授之以漁”。語文教師要積極構建以發(fā)展和提升學生思維能力為重的育人新課堂！

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社， 2017.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]周有利.回歸言意教育的“生命家園”[J].小學教學設計，2017（1）.

[4]畢英春.明明白白教語文[J].小學語文教師，2019（增刊）.