職業教育專業認證視角下課程體系的建設路徑

李維勇 史海峰 楊杰

摘? 要：職業教育專業認證體系是確保職業院校人才培養質量的重要途徑。基于江蘇省高職專業認證通用規范，以成果導向理念為指導、以反向設計專業認證體系為原則，構建云計算技術應用專業課程體系，探索職業院校的專業認證模式。

中圖分類號：G712? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2022）02-010-06

為推進高等職業教育內涵式發展，落實《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出的“探索高職專業認證”要求[1]，江蘇省高教學會成立江蘇省高職專業認證委員，并由南京信息職業技術學院（以下簡稱“我校”）牽頭，聯合22所省內院校開發了《江蘇省高職專業認證通用規范（試行）》，探索省域高職專業認證試點工作。江蘇省高等職業教育專業認證是由專業性認證機構對省域內高等職業教育機構所開設的專業實施的專門性認證，由江蘇高等教育學院高職專業鑒定委員會會同該專業領域的教育工作者共同開展，以促進高素質技術技能人才培養質量提升，是江蘇省高等職業教育質量保障體系的重要組成部分。

一、專業認證的內涵

專業認證是來自行業和學術界并經過培訓的代表所組成的專門認證機構，根據公認標準對高校專業教育進行的定期質量認證，是國際公認的教育質量外部保障體系[2]。

為建立中國工程教育質量監控體系，推進中國工程教育改革，進一步提高工程教育質量，建立與工程師制度相銜接的工程教育專業認證體系，促進工程教育與產業、企業對接，增強工程教育人才培養對產業發展的適應性，促進中國工程教育的國際互認，增強國際競爭力，中國成立了中國工程教育認證協會（CEEAA）[3]，專業協會和學會應與該領域的教育工作者一起對高等教育工程專業進行資格評估。

《江蘇省高職專業認證通用規范（試行）》以國家和江蘇省有關高職專業建設的政策要求為指導，借鑒國內外高等教育專業認證的有益經驗，基于成果導向（OBE）的工程教育理念[4]，從學生發展、培養目標、畢業要求、課程體系、教學實施、持續改進、師資隊伍以及支持條件等方面對專業進行自評和他評。

二、專業認證的核心理念

成果導向的專業認證理念強調“以學生為中心”“以成果為導向”和“持續質量改進”3大核心理念[5]。

（一）以學生為中心

專業認證貫徹“以人為本”的評價理念，8項標準均以學生為中心，將學生作為學?；驅I的主要服務對象，在課程安排、資源配置、學生服務等方面都有明確的規定。用人單位和學生對學?；驅I提供服務的滿意度是他們能否通過認證的重要指標。同時，認證指標體系明確要求將（所有）學生的學業成績作為認證的重要內容而非部分“代表性成果”，并要求建立有效的學生成績評估體系。從“教”為中心轉移到以“學”為中心。以學生為中心并不是響應學生提出的任何個人需求，而是以學生的培養為中心，以“是否有利于學生實現培養目標”為評價原則，對師資隊伍、課程體系、硬件設備等條件的支持程度進行評價。

（二）以成果為導向

所謂“成果”，是學生在一段特定的學習經歷后所展示的預期學習結果。以成果為導向即分別從培養目標與畢業要求兩方面對目標的達成度進行評價。成果導向理念與傳統教學理念最大的不同就是對于產出的重視，提出要以學生自身的反饋為驅動，引導學生積極學習，以學生的日常表現、個人作品和小組活動形式為評價內容，關注學生如何取得學習成果，對學生的學業產出進行多元評價。這就要求被認證的專業必須通過舉證來證明每個合格的畢業生能夠達到的目標要求;目標和畢業要求必須指導日常教學活動，幫助每一個承擔教學任務的人明確自己的職責;畢業要求和培養目標的實現程度評價必須分解為學生在整個學習過程中的項目而后進行追蹤評價。

（三）持續改進

教學管理制度的建立是為了優化和改進教學過程及效果。要達到改進的連續性，常態化的評估是基礎，只有反饋機制及時且通暢才能達到質量監控效果。改進的效果也同樣需要通過學生的表現來體現，這就要求認證的專業除了關注學生畢業時培養目標達成度，還要構建對學生學習過程性評價體系，了解在不同階段在校生知識、能力、素養的增量。為此可以將全面質量管理程序（PDCA環，也稱戴明環）[6]引入質量控制體系中，通過計劃（Plan）、實施（Do）、評估（Check）、改進（Act）四個環節，形成一個教育管理的閉合循環，便于管理層實時監測、及時干預與調整。同時，該專業還需要面向行業企業的需求和就業標準，建立開放的專業教育體系，不斷吸收行業和企業專家的建議，實現自身與外界的信息流動，不斷更新培訓目標、課程內容和教學方法。

三、反向設計的課程體系建設

（一）反向設計

反向設計是成果導向理念的重要實施原則之一，是相對于傳統的正向設計而言的[7]。正向設計以課程為導向，教學設計從課程體系的構建出發，確定實現教學目標的適宜性。反向設計從需求出發，用需求確定培養目標，用培養目標確定畢業要求，用畢業要求確定課程體系。《江蘇省高職專業認證通用規范（試行）》的8個認證標準基于反向設計、正向實施（如圖1所示），首先獲取學生發展的目標需求，然后確定專業培養目標和畢業要求（指標點），根據指標點確定課程體系，在教學實施中不斷持續改進，最大程度保證教育目標與結果的一致性。

（二）課程體系的內涵

課程是實現畢業要求的基本單元。課程是否有效支持相應畢業要求的實現，是衡量課程體系是否符合認證標準要求的主要標準。課程體系標準項的核心內涵是要求專業課程體系應圍繞立德樹人根本任務，將思政課程與課程思政有機結合，實現全員全程全方位育人，課程設置能夠“支持”畢業要求的達成。所謂“支持”包括兩層含義[8]：一是整個課程體系能夠支持所有的畢業要求，即在課程矩陣中，每個畢業要求指標點都有適當的課程支持，支持關系可以得到合理解釋。二是每門課程都能實現其在課程體系中的作用，即在課程大綱中明確課程目標與相關畢業要求指標點的對應關系，課程內容和教學方法能有效實現課程目標，根據課程目標設計課程評估的方式、內容和評分標準，評估結果可以證明課程目標的實現。

合理的課程體系設計應根據畢業要求確定課程體系結構、設計課程內容、教學方法和考核方法。要求企業或行業專家參與課程體系設計的目的是確保課程內容及時更新，符合行業的實際發展情況。

（三）課程體系的設計流程

課程體系設計的重點在于通過矩陣表、評價體系、Rubrics等科學的工具和方法，證明現有的課程體系已經形成了實現畢業要求的框架，如圖2所示。課程體系設計必須有行業、企業專家參與。

第一，在課程現狀分析階段，進行現行專業課程對核心能力指標的支撐度分析，形成《課程-核心能力指標分析表》，為課程體系調優提供基礎。第二，在課程研討階段，以說課的形式進行集體研討，檢視、優化各課程對畢業要求和核心能力指標的支撐度，辨析各課程在專業人才培養中的作用，形成《課程-核心能力指標分析表》。矩陣表要求一門課程所支撐的畢業要求不超過3項，每個核心能力指標至少需有1門課程支撐。第三，學生活動課程設計由學校的學工團隊在活動課程委員會的指導下進行?；顒诱n程分為3類：必須開展的活動、對校級核心能力和專業畢業要求的實現有貢獻度的活動、學院或分院提倡的活動。第四，在課程體系調整研討階段，以課程體系支撐畢業要求及核心能力指標達成為目標，討論確定課程的保留、刪除、增加、整合，調優課程體系，形成新版課程體系，完成《課程-核心能力指標矩陣表》的定稿和《課程-畢業要求對應表》。

四、課程體系的建設實踐

以云計算技術應用專業為例，解讀基于職業教育專業認證視角的專業課程體系建設的做法與注意事項。

（一）培養目標與畢業要求

專業目標是高職云計算技術應用專業學生在畢業5年左右達成的職業和專業成就，畢業要求是學生在畢業時需達成的核心能力程度。專業負責人牽頭組織，專業團隊全體教師參與集中研討形成培養目標和畢業要求初稿。研討的依據主要有：校級培養目標及畢業要求;專業調研結果;近5年畢業生去向分析報告。專業畢業要求需在學校畢業要求的基礎上，根據云計算技術應用專業特色細化內涵，標準不得低于校級要求。

組織培養目標及畢業要求審議會，參加人員包括專業咨詢委員會成員、分院領導、專業團隊全體老師、學工團隊代表、分院其他專業負責人、專業開設的通識類課程負責人1～2名等。專業負責人解讀專業培養目標及畢業要求初稿的內涵，組織與會人員討論修改意見，與會人員填寫《專業培養目標審議意見表》和《專業畢業要求審議意見表》并簽名;專業負責人根據大家的意見，修改形成培養目標定稿;最后與會專家投票表決，同意票超過2/3視為通過。

（二）專業核心能力與權重

成果導向理念指導下的核心能力是學生畢業時的學習成果，是學生個體在不同的學習或工作場景和職業發展過程中所表現出來的綜合素質，是幫助學生實現職業成就所應具備的重要能力，也是學生未來成功所必需的知識、能力。

確定專業核心能力的步驟包括：（1）問卷調查。針對云計算技術應用專業的應屆畢業生、教師、校友、用人單位、云計算行業專家等五類利益相關方，分別制定調查問卷。除行業專家只需了解核心能力需求度外，其余四類利益相關方需針對每一項畢業要求，回答需求度和達成度（支撐度）兩個問題。其中需求度體現各類人群對核心能力培養的預期，是計算權重的依據;達成度或支撐度體現各類人群對專業人才培養現狀的評價，可作為改進教學的參考內容。（2）調研數據處理。將收集的核心能力需求度數據按照利益相關方分別進行均值計算。以需求度為依據，采用MIN-MAX標準化法，計算不同利益相關方對各項核心能力的權重判斷，綜合獲得權重區間，為專業核心能力的權重設定提供參照。（3）核心能力指標分解。對各項云計算技術應用專業核心能力進行分解、細化，使之更為具體、可測;每項核心能力分解為2～6條指標，指標總數控制在30條以內。 （4）核心能力權重及指標定稿會。參照培養目標定稿會模式，討論確定核心能力權重，這是后續分析調優課程體系的定量化、可視化工具。權重體現專業各項核心能力培養的相對比重，是教育教學活動配置的參照。其體現的是相對值而不是絕對值，如果最后所確定的權重值超出預期權重區間，需要有充足明確的理由。云計算技術應用專業核心能力指標矩陣，如表1所示。

（三）課程體系與指標矩陣

根據職業教育專業認證標準的要求，結合圖2中課程體系設計流程，本環節重點完成以下兩個任務。

1.課程-指標矩陣的調整

課程體系的調整需要按照畢業要求一一對應，并呈現矩陣表，如表2所示，以證明本專業開設的課程可以滿足職業教育專業認證標準中要求畢業生所能達到的知識、能力、素養。

在本階段要注意，課程矩陣能否體現課程體系對所有畢業要求的合理支撐。本專業在矩陣中對各畢業要求的重點支撐課程是否有合理的解釋，核心課程是否起到了較強的支撐作用，每個畢業要求指標點是否有適當的課程支持。存在的主要問題是：（1）課程矩陣設計不合理，部分畢業要求配套課程密集交織，要求薄弱，尤其是非技術能力支撐課程的選擇缺乏基礎;（2）高支撐周期的設置缺乏基礎，比較隨意。畢業要求沒有高支持的課程，有的表面看有很多高支撐的課程，但實際上這些課程只支持畢業要求中的個別指標點;（3）課程制定的畢業要求指標分數不合理，與課程不符。內容和教學方法不完全相同，不能構成有效支撐。

2.課程體系的占比

我校云計算技術應用專業結合教育部《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》等文件精神，設計專業課程體系如下：（1）公共基礎課程，將思想政治理論課、體育、軍事課、心理健康教育課等列為公共基礎必修課程，將馬克思主義理論類、職業素養等課程列為限定選修課;（2）專業課程體現云計算職業崗位（群）的能力要求，突出應用性和實踐性，注重學生職業能力和職業精神的培養;（3）實踐教學學時超過總學時的50%，學生頂崗實習不少于6個月;（4）專業總學時數不低于2700，公共基礎課程學時不少于總學時的1/4，選修課學時不少于總學時的10%。

2016年6月，我國本科層次工程專業大類加入《華盛頓協議》，實現了工程教育質量標準的國際等效。高等職業教育層次的專業認證還處于摸索階段，由江蘇省高等教育學會高職專業認證委員會發起的《江蘇省高職專業認證通用規范（試行）》旨在探索出一套彰顯中國特色職業教育的專業認證體系，促進職業教育的高水平、高質量發展。本文基于認證通用規范，對云計算技術應用專業的課程體系建設在認證標準、認證體系和認證程序等方面進行了嘗試，為更多高職院校在專業建設質量提升方面提供借鑒。

參考文獻：

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[8]沙金，鄭斯斯.工程教育認證背景下畢業要求達成度評測研究[J].湖北師范大學學報（自然科學版），2021，41（03）：50-57.

The Construction Path of Curriculum System in the Context of Vocational Education Specialty Certification

——Taking the Specialty Certification in Higher Vocational Colleges in Jiangsu as an Example

LI Wei-yong， SHI Hai-feng， YANG Jie

（School of Network and Communication， Nanjing College of Information Technology，

Nanjing 210023， China）

Abstract： The specialty certification system of vocational education provides an important way to guarantee the quality of talent cultivation in vocational colleges. On the basis of the general norms of higher vocational specialty certification in Jiangsu Province， this paper is to construct the specialty curriculum system of cloud computing technology application， which is outcome-oriented and based on the eight systems of reverse design specialty certification， explores the mode for the specialty certification in vocational colleges.

Key words： Vocational Education; Specialty Certification; Curriculum System; Construction Path

收稿日期：2022-01-07

作者簡介：李維勇（1976），男，安徽滁州人，副院長、副教授，高級工程師，碩士，研究方向為高職教育。

此文為2021年江蘇省高等教育教改研究課題“‘范式構建、平臺支撐、工坊教學’ICT專業群人才培養的研究與實踐”（編號：2021JSJG713）的部分研究成果。