敘事療法對話模式在大學生生命教育課程中的應用

高健峰 陸可心 閆宇輝 姚玉紅

摘 要|現代化教學模式的大學課堂普遍缺乏對話氛圍和空間，傳統的以分數、知識或課本為中心的教學法在開展大學生生命教育課程上存有局限。敘事療法是一種

后現代取向的心理咨詢療法實踐，將其運用于大學生生命教育課程教學中具有可行性。理論層面，敘事療法在生命觀、知識觀、角色觀等方面與生命教育課程之間具有貫通性;實踐層面，敘事療法的對話模式能為生命教育課堂提供豐富的資源，具有廣泛的應用場景和實踐潛力。敘事對話在引領對話、檢視關 系、激發體驗、價值挖掘與認知重構方面具有獨特優勢，可以增加大學生生命教育課堂的互動性、體驗性和對話性，提升大學生生命教育課程教學效果。

關鍵詞|生命教育;課程教學法;敘事心理學;敘事療法;對話

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1??? 引言

生命教育是一種關懷“人”心靈成長和促進“人”在其生命中全面、自由 而有個性發展的教育[1]。據此定義，生命教育應引領被教育者認識生命、珍惜 生命、尊重生命、敬畏生命、呵護生命，從而激發生命的活力，張揚生命的自由， 提升生命的質量，實現生命的價值[2]。生命教育貫穿人的一生，這需要整個社 會主體的共同努力。

在高校開展生命教育課程的必要性有其具體的現實及政策土壤。長期以來，我國家庭、學校、社會對應試教育、成才教育[3]的強調，催生了青年人 生命價值迷失、情感體驗淡化、受挫能力低下等種種社會現象[4]。早在 2010 年， 政府就在《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020? 年）》中將“生命教育”列為國民教育的重大主題之一。此后，越來越多的教育學者與一線教育工作者開始分析探討在高校開展生命教育課程的必要性、可能性及其具體路徑。

這些探索達成了這樣一種共識：大學生生命教育的課堂需要對話的氛圍與空間?！皩υ捠巧膬仍谠V求，是主體的基本存在方式。人與人亦是在對話的過程中確認生命存在與意義，完成著自我探詢與建構[5]”。傳統教學模式以“分數”為中心進行授課與考核，淡化了對于“人”的關注和精神培養，以“知識或課本”為中心的接受式學習，窄化了個人主體性發展的空間，這顯然不利于生命多元對話的展開。因此，如何在生命教育的課程定位和設計方面從傳統教育模式的視域中解脫，便是一個關鍵問題。

作為一種后現代取向的心理咨詢療法，敘事療法（narrative therapy）看重個人意義在對話活動中的生成和建構，尤其關注對話模式中的“問話”（questions） 和“回應”（responses）本身，具有現象學式的、“回到來訪者生命現場”的精 神[6]。這使它能突破學科藩籬，被廣泛運用于各種社會生活實踐領域。

近年來，已有一些國內學者嘗試將敘事療法運用于大學生課程教育的具體實踐中：如李瑞奇將其運用于高校思政教育與談話過程中[7];張琪和王力肖對生命敘事的教學法在愛國主義教育中的應用進行分析[8];王娟在大學生職業生涯教育課堂中引入了敘事療法的理念和技術[9];葉璐楊在大學生壓力管理課程設計之中加以運用[10];趙兆將敘事療法“生命樹”技術運用于心理健康教育中[11];張索飛在護理課程對敘事理念進行運用實踐[12]?？梢姡瑪⑹炉煼ㄅc思政教育、心理教育、專業課程教育等諸多領域具有很大的相容性，并適應于當代國情下 對人文、創新教學理念的倡導。

但是，先前文獻多從宏觀架構或具體活動組織上探討了敘事療法在各種課程中的應用，未仔細分析敘事療法的對話模式對于課程教學有效性的影響力， 也較少有文獻討論敘事療法理念與技術在大學生生命教育課程中的運用。因此， 本文將探索敘事療法運用于生命教育的可行性，并在此基礎上討論敘事療法對話模式在課堂實踐中的具體應用。

2??? 敘事療法運用于生命教育的可行性分析

敘事療法是心理學家麥克·懷特和大衛·愛斯普頓（Micheal White & David Epstein）于 1990 年創設的一種心理咨詢與社會工作的模式。敘事療法將后結構主義、社會建構論及米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）的批評理論作為其理論背景[13]，并據此以“生命關懷”為其倫理和實踐立場[14]。換句話說，敘事療法 關注文化脈絡（context）下具體的、活生生的人，珍惜不同社群文化下個體的生 命樣態及意義賦予（sense-making）。而在具體臨床實踐中，由于吸收了福柯對“權 力結構關系”的批判立場，敘事療法咨詢師不再作為“問題專家”或“知識權威” 進入咨訪關系，而是注重維持一種“去中心化”“去權威化”“去診斷化”的姿態，以“不知”“好奇”和“協作”同來訪者遭逢，通過對話與陪伴來生成和見證 生命的敘事化[15]。

這種特殊的立場與觀點使敘事療法能有力作用于生命教育課堂。而這作用 之所以可行，是因為它的基本觀點和立場與生命教育的目的和要求具有一致性。作為一種通過幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創造生命價值，以促 進學生的生命全面和諧發展的教育活動[16]，生命教育涵蓋生命情感、生命理解、生命意義、生命行為等各方面。對話是人類的存在方式，生命的學習必將發生 于對話之中。敘事療法視野下的“對話”不僅包括“師—生”對話，同時也包 括“生—生”對話，更可包括學生與其內在的對話、與自己過往生命歷程的對話、與生活中重要他人的對話、與家庭的對話、與所賴以生存的生活世界的對話等。在這一點上，敘事療法關于對話的立場與生命教育達成了一致——一種強調療法之對話性、生成性的技術能夠在生命教育課堂中發揮效用。詳細來說，敘事療法在生命觀、知識觀、角色觀上與生命教育理念具有貫通性。

2.1 敘事療法視野下的生命觀：看見文化脈絡背景中的人

敘事療法將人的生命歷程看作是故事集合，倡導以“解構”（deconstruction） 的方式理解生活世界的個體經驗，協助人們去看見“偏好故事”（preferred stories），深度關照個體故事并密切關心生命旅程。在敘事咨詢師看來，“人不 等于問題，問題本身才是問題”，其背后蘊含有“每個人的故事都是獨特的”“每個人的生活歷史和人際關系中就有解決問題的資源”“每個人都能在關系中為 自己的生活負責”的視角立場，幫助人們去檢視（examine）自己的日常生活?！皬纳鼈惱淼慕嵌葋砜?，敘事療法以生命權力的平等為前提，以人文生態的和諧 為途徑，以生命意義的豐富為旨歸，關注的正是個體生命權力的平等、人與環 境的共生關系以及文化語境中的多元選擇[14]”。就此來說，敘事療法的應用對象是人，敘事療法的應用背景是人的生命歷程和文化脈絡，敘事療法指向生活 的意義賦予，與生命教育的聚焦于生命的主題不謀而合。

2.2 敘事療法視野下的知識觀：生命意義體驗的生成性過程

心理學家杰魯姆·布魯納（Jerome Bruner）提出，人們思考這個世界和自身有著兩種截然不同的方式，范式思維和敘事思維[17]。前者注重于嚴格的邏輯推導，以理性客觀的方式試圖以知識的結構來抽象世界的普遍真理。而后者具有浪漫色彩，認為人們透過故事來篩選和理解經驗，構建獨特的自我認同。敘事療法的知識觀屬于后者[18]。敘事療法采納了社會建構論的知識觀，認為知識是社會協商的產物，是一種發明，而非一種發現。

因此，與其關注“生活的真相究竟是什么”，不妨回顧“知識建構和意義賦予的生成過程”。敘事療法的對話模式具有反思性、情境性、建構性的特點， 包括：反思性的問話、打開對話空間的問話、發展故事的問話、解構式的問話、探索意義的問話、和挑選較喜歡選擇的問話等類型[6]，具有較強的可遷移性。 而在大學生生命教育實踐領域，學者開始采用“敘事”和“體驗”的教學法[19]， 正是看中了敘事方法在促發學生獲取“貼近其自身生命經驗”知識上所具有的 獨特優勢。

2.3 敘事療法視野下的角色觀：去中心但又有影響力

從教師與學生的角色而言，傳統型課堂容易呈現主體間二元對立模式，教師是授課的專家，是知識（或唯一真理）的掌握者、評判家、權威。學生是聆聽的對象，是知識（或唯一真理）的獲取者、被評價對象和“外行”，這種角色關系會給教師帶去一種“需要博學”或者“要去控制”的個人角色預期。但生命的議題形式多樣，內涵雋永，教師做不到全知全能。在面對具有特殊人生體驗或具有批判性思維的“刺頭學生”的挑戰與發問時，便容易顯得疲憊不堪， 加劇了教師主體與學生主體的疏離和對立。

對此，敘事提供了一種稱之為“去中心化但有影響力”（de-centred but influential）的關系性角色觀?！叭ブ行幕笔侵笌熒P系保持著平等、尊重、 去權威的關系態度，雙方以協作的方式共享與建構知識，通過各自的人生脈絡來共構關系的體驗。知識的解釋權屬于雙方，知識也在“我—你”關系中建構;“有影響力”是指，教師要作為積極對話的發起者、反思對話的促進者、支線故事的挖寶者行事。為了實現此目的，教師可采取多元的教學法，如課堂對話法、體驗教學法、團體輔導法等創設對話空間、活躍課堂氛圍、煥發本真情感、點燃生命力量，以故事回應故事，以生命影響生命，并帶來主體間生命經驗的流動。敘事療法的角色觀所折射的教育實踐立場，適用于生命教育的課程實施。

3??? 敘事對話在生命教育課程中的設計應用

3.1 在大學課堂中運用敘事療法的出發點和場景

與中學生相比，大學生反思能力更深刻、語言運用更精準，生活體驗更多元豐富，有建構自我認同的需求。敘事療法指導下的課堂實踐是“教師陪伴學 長找到能夠長出力量的想法和渴望”的過程實踐，敘事對話能夠有機納入生命 教育的課堂活動之中，比如：（1）教師邀請個別有想法的學生課堂對話，促進故事的豐厚，并邀請旁聽學生反思：對話中最觸動的部分是什么？與你生命的 聯結部分是什么？（2）教師在課件里展示問句，組織學生進行小規模小組討論， 并在課堂上邀請代表進行分享;（3）教師以課堂活動的方式帶領學者進行對話練習;（4）教師以書面作業羅列問句，邀請學生與父母親朋對話，完成敘事練習等。

筆者綜合了國內外學者在所著書籍中對于敘事對話模式的基本觀點[15，18，20]， 擇 取 外 化 的 對 話（externalization conversation）、 改 寫 的 對 話（re-authoring conversation）、重塑的對話（re-membering conversation）三類具有代表性的對話作簡要概述。

3.2 透過“外化的對話”，映照學生與自身生命議題的獨特關系

每個人的生命故事不同，對于生命的理解也不同。教師可從特定的學科中（如心理學、人類學、生物學、宗教學等）找到有關于某一特定主題的定義和特征進行授課，但以學科化、抽象方式表述的名詞本身會失去鮮活的意涵，難以喚醒學生的生命情感，無法實現生命對話的目的。此時可將“外化的對話”納入課堂，對多元的生命議題進行豐厚，從“冰冷知識”（dead knowledge）向建構“鮮活經驗”（lived experience）轉變，也為課堂增添現象學氛圍。

“外化”是敘事療法的基本立場和對話策略[20]。外化的對話旨在通過擬人化、象征化、具象化的對話模式重構內在論述（inner discourse），重塑自我認同（identity），賦能自我主權（self-agency）。生命的議題不僅包括生命中的困 頓經驗（如苦難、挫折等），也包括人生重要時刻的內在體驗等。外化的對話旨在商討“一個獨特的、符合經驗的定義”，并通過描述議題的影響以及自己對議題的影響，看見自己對于生命議題的影響力。以下以“生命的孤獨”為例，展示如何在課堂中實踐外化對話。（見表 1、表 2、表 3）

a wide range of applications and potential for practice. The author synthesizes the basic views on narrative dialogue models in books written by scholars at home and abroad， and briefly introduces three representative types of dialogue， namely externalization conversation， re-authoring conversation and

remembering conversation， with corresponding application cases. In general， narrative therapy dialogue mode has unique advantages in leading dialogue， examining relationships， stimulating experience， value mining and cognitive reconstruction， which can increase the interactivity， experience and dialogue of

life education for university students and enhance the teaching effectiveness of life education courses for university students. However， in our daily practice， we still have to be careful about the social constructionism character of the course and its position in relation to the ideology and politics of students， and more empirical studies are needed to investigate this in the future.

key words： Life education; Curriculum pedagogy; Narrative psychology; Narrative therapy; Dialogue