文化：學校管理的靈魂

摘 要：校長都是帶著自己的教育哲學走進學校的。張菊榮的管理哲學，核心是文化管理，即以先進的、有特色的學校文化為基石，從文化的角度對管理理論進行審視、完善，使學校管理更富有人情味和文化意蘊。張菊榮的文化管理主要體現在如下幾個方面：以兒童為本，基于兒童立場；重視學校管理軟要素，尤其是學校的核心價值、辦學理念等要素的價值和作用；注重學校文化的建設，發揮文化力的作用；加強課程領導，增強文化管理的內生活力；弘揚人文精神，強調人是理性與非理性因素的統一。

關鍵詞：管理哲學；文化管理；兒童立場

對于教育者來說，哲學是構建教育理論，選擇教育行為的一般原理。理想狀態下，每位校長都應該帶著自己的教育哲學走進學校。校長的哲學屬于管理范疇，也就是管理哲學。校長的管理哲學，是校長對于學校管理的系統認識，是校長對于學校管理一般規律的認知與實踐。張菊榮校長的管理哲學，核心是文化管理，即以先進的、有特色的學校文化為基石，從文化的角度對管理理論進行審視、完善，使學校管理更富有人情味和文化意蘊。

一、管理體現以兒童為本

關于“學生”“兒童”“孩子”三個稱謂，菊榮說他不太喜歡“學生”這個稱謂，因為它比較生硬。他喜歡的是“兒童”“孩子”。對稱謂的喜好，既展示了他內心的柔軟，更表達了他的兒童觀。第一，兒童美好、純粹，帶有神秘感。菊榮說：“兒童是一個多么美好的詞匯，讓我們想起很多美好的事物。兒童是神秘的，兒童是純粹的，兒童是七彩的，兒童是脆弱的。”菊榮認為，我們不能把兒童當作成人，而要讓兒童享受教育的幸福，即今天的幸福、當下的幸福。第二，兒童富有靈性，具有自然性。菊榮從人性出發去認識兒童，他認為“兒童應該是田野上的”“應該離大自然近一些”。教育需要遵循兒童成長的節律，讓兒童在玩中成長，在伙伴學習中成長。第三，兒童是生長著的，具有無限的生長性。菊榮認為“生長是生命的本質特征、自然屬性；兒童因為處于可塑性極強的生命早期階段，生長的特征尤其鮮明”。他提出“為兒童生長而教”，就是要順應兒童生長的天性，不違背兒童生長的自然節律，不違背教育教學的基本規律，支持兒童生長得更好。

菊榮認為，一個真正在從事著教育工作、思考著教育問題的人，是無時無刻不在思考與兒童、學生、孩子相關的問題的，因為離開了兒童、學生、孩子，既失去了思考的起點，也沒有了思考的終點。他強調：“教育理應最具人性，理應遵循人的發展規律。遵循人的發展規律的教育才是真正的教育，才是正常的教育。”菊榮一貫從人性出發，從兒童性出發，架構學校的核心理念。在江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學（以下簡稱“汾湖實小”）任校長時，他構建了“成長教育”模式。“成長教育”的主張是“教育即促進成長，并幫助學生在成長的過程中獲得成長的感覺”，其核心價值是“讓每一位師生擁有成長的感覺”。到江蘇省吳江實驗小學教育集團（以下簡稱“吳江實小教育集團”）擔任總校長后，菊榮思考“百年實小走向何方”的問題，提出了“愛德·求真”校訓的時代表達：“把學校建設成為智力生活與精神世界不斷豐富之地”。而且，他將“智力生活與精神世界不斷豐富的人”凝練成“積極生長者”。“積極生長者”是對理想學子的深切期待，指向學生，也指向教師：“幫助學生成為積極生長者，前提是教師自己必須成為積極生長者，就是以‘積極生長者成就‘積極生長者”。

無論是“讓每一位師生擁有成長的感覺”，還是讓師生成為“積極生長者”，都是菊榮基于對人和對人性的獨特認知而提出的，是他一以貫之的人本思想的體現。

二、管理注重 “軟要素”

菊榮十分重視學校管理軟要素的價值和作用，尤其是學校的核心價值、辦學理念等要素。他認為：“有，抑或沒有價值觀，人生的意義會完全不同；有，抑或沒有核心價值觀，團隊的意義也會完全不同。”菊榮喜歡用“團隊”一詞，“團隊”與“群體”“集體”的涵義是有區別的。團隊是指互助互利、團結一致為統一目標和標準而堅毅奮斗到底的一群人。菊榮要打造的是有著共同理念、共同愿景、共同價值的群體。

菊榮認為，學校需要建立深入每一個個體心靈而又聚焦于學校共同向往的愿景，建立一種能夠促進每一位教師專業提升而又能讓每一位教師成為集體知識創造者的平臺。因此，他把學校的辦學理念等核心價值觀的架構作為一項關鍵的頂層設計任務。在汾湖實小，菊榮架構了“成長教育”的理念系統，主要包括學校信仰（相信愿望的力量，相信堅持的力量，相信文化的力量）、核心價值觀（讓每一位師生擁有成長的感覺）、學校愿景（學校充滿成長的氣息，師生擁有堅持的品質）、培養目標（培養內修外煉、能恒樂成的汾小學子）、行為準則（不拖拉，追求力行的文化；不推諉，追求擔當的文化；不等待，追求主動的文化；不抱怨，追求樂觀的文化；不放棄，追求堅持的文化）。這樣的理念體系成了凝聚汾湖實小每一位教師、每一個學子、每一個家庭的內核，成了學校文化管理的軟要素。

菊榮認為，核心價值觀不會一帆風順地誕生。浸透了團隊奮斗血汗的核心價值觀，才是最為堅固、無法撼動的。因此，學校的辦學理念、共同愿景，包括學校辦學的哲學等都是需要設計和策劃的。而在這個策劃中，校長是靈魂和關鍵。第一，校長應該成為學校的精神領袖。菊榮指出：“一個團隊的領導，要發揮其在建立核心價值觀中的核心作用，必須首先實現自身定位的轉向：由‘行政管理轉向‘精神引領，由‘領導角色轉向‘領袖意識。”校長這個“領袖”，要善于發現團隊能量，提升團隊品質，激發團隊斗志，維護團隊激情與智慧。第二，校長要提升“思想領導力”。校長領導力的形成依靠的也是軟因素，校長領導力應該是行動領導力、原理領導力、思想領導力、信念領導力等自下而上不斷地進階升華、自上而下不斷地落地扎根的互動過程。校長的思想領導力包括三個方面：其一，確定戰略，讓組織中的每一個成員有目標感和安全感，知道自己現在哪里，將去往何方；其二，構建關系，通過學校內外關系的構建，盡最大的努力來解除教師的后顧之憂；其三，承擔責任，鼓勵大家共同解決問題，并承擔解決問題的責任。

三、管理彰顯文化力

菊榮深諳文化在學校管理中的價值和作用，所以他用獨特的視角去探究，從而形成了他關于學校文化建設的系統主張。

菊榮巧妙地用了“透”“在”“史”“群”四個字來解釋學校文化的內涵。一是“透”。學校文化建設不是淺層次的表面文章，而要浸透辦學理念、辦學哲學等。二是“在”。這個“在”，是存在、在場的意思。學校文化不是玄虛的概念，而是一種“在場”的現實，具有鮮明的現實感。三是“史”。學校文化不是一蹴而就的，需要積淀，需要經歷設計、構建、實施、形成的過程。四是“群”。這個“群”是指學校團隊。學校文化不是個人精神的匯合，不是骨干教師、明星學生人數的堆積，而是團隊的協奏。生活在學校中的每一個人都是學校文化的標識。菊榮用“透”“在”“史”“群”啟示我們文化是有靈魂的，具有特定的情境性，需要一定的時間積淀，由師生共同創造。

學校文化是教育的“煙火氣”，彌散在學校的各個角落。菊榮說：“文化在人群中，文化在人際交往間，文化在會場上，文化在課堂里，文化在教師辦公室的氛圍里，文化在茶余飯后的生活中。”在他眼中，學校文化就是教育生活，充滿了教育的“煙火氣”。這種“煙火氣”無時無刻不在影響著生活在其中的人們。菊榮再三強調：“無論是出發點還是歸宿點，學校文化始終體現在文化情境中‘人的特質。學校文化是‘人為的——是人造就了文化，學校文化是‘為人的——學校文化能造就人。”菊榮避開一般物質文化、制度文化、精神文化的提法，他認為學校文化有兩個元素。一是“理解”：學校文化首先是一種共同理解，對教育的理解，對學校的理解，對教學的理解，對教師的理解，對學生的理解，對課程的理解，對發展的理解。二是“行動”：學校文化是一種行動，一種理解基礎上的行動；文化不是寫出來的，不是說出來的，不是總結出來的，不是宣傳出來的，而是做出來的！

文化是做出來的。為此，菊榮認為在學校文化建設中，要特別注意“創”“策”“匯”“磨”幾個關鍵字。一是“創”。學校文化是一種創造，學校文化的“創造”并不是指創造一件、一些別人不做的事情，而是指可以創造這些事情的“附加值”。“附加值”，即學校文化在學校管理、學校發展、師生發展等方面的“增值”。二是“策”。學校文化是長期積淀與主動策劃的合成。校長主動策劃，但不能操之過急，而要在遵循規律的基礎上有所作為；要有系統思維，辯證地考慮各種因素，包括體系的策劃與細節的策劃；要有對教育與文化的理解，以及表達這些理解的能力。三是“匯”。學校文化需要匯聚每一位成員的智慧、認識，每一個個體都像是涓涓細流，心之所愿地朝著學校文化的大河匯聚而去、融在一處，最終使學校成為一個生命體。四是“磨”。學校文化不可能輕易形成，更不可能一蹴而就，既需要經歷時間的考驗，又需要經受各種磨礪。

四、管理強調“分布”領導

課程是學校文化的重要組成，關于課程的管理也是學校文化管理的重要組成部分。

第一，關于課程管理，菊榮認為要“分布”，也就是要分權。菊榮研究并實踐了分布式課程領導。“領導”一詞相對于“管理”而言。“管理”強調執行與控制，“領導”強調引領與影響；前者強調“行政性”，后者強調“專業性”。至于“課程領導”，即在課程事務中產生的引領與影響，只要在課程事務中產生了專業引領與專業影響，不管是校長還是任何教師，都是課程領導者。因此，課程領導是每個人的事。也就是說，課程領導是學校管理者、教師共同的責任，校長、教師都是學校課程的領導者。分布式課程領導實際是學校課程管理的分權，課程領域的領導行為是每一個人都可以有的，是“非集權”“非集中”的，是合理地分布在人群之中的。在分布式課程領導的理想格局中，所有的教師完全可以、也應該大有作為。分布式課程領導的核心意義在于“使學校成為課程資源豐富、課程研究生生不息的場所，充滿生命活力”。

第二，關于課程的建設，菊榮著重在兩個方面發力：一是國家課程的校本化實施；二是校本課程的建設。關于國家課程的校本化實施，菊榮以課堂教學作為突破口，提出了課堂教學的“四重境界”：“明白、清晰”謂之第一重，“充分、扎實”謂之第二重，“生動、活潑”謂之第三重，“通透、暢達”謂之第四重。他還開創性地構建教室里的課程與教學論：（1）兒童創造信息。菊榮認為學生是學習的主體，課堂信息“不是‘教師簡單告知+‘學生復制粘貼，而是兒童通過信息加工產生自己的理解”。（2）整塊學習時間。作為學習主體的學生要充分獲取信息、整理信息、重構信息，是需要時間做保障的。因此，課堂上應充分“讓學”，讓學生有整塊的時間潛心完成高質量的學習任務，而不是所有的時間都被切成碎片，課堂全部由瑣碎的低水平問題構成。（3）窮盡思維可能。讓學生充分而深刻地思維，成為課堂的思考者，是課堂教學美好的境界。因此，課堂的豐富與深刻不是由一個個學生的回答拼湊起來的表面繁榮，而是能夠充分發揮每一個個體盡可能的深度與廣度。（4）同學成為同學。真正的同學關系是成為互學共學的伙伴，只有這種互學關系建立了，學生才會有存在感，才會互相合作。關于校本課程的出發點、落腳點，菊榮強調了“兒童意志”：“課程的一頭是國家意志，另一頭是具體兒童。教師的課程創造性，首先就是要將國家意志與具體兒童結合起來，敘寫出符合本班兒童的學習目標，把課程落實到本班具體兒童身上。”關于校本課程開發中的“兒童意志”與“學校意志”，菊榮做了辯證分析：“沒有社會價值的引導，一味地遷就兒童意志，這樣的課程也許缺乏教育應有的引領意義；而不顧兒童的意志，一廂情愿地設計與實施課程，又不符合教育發展學生個性的追求。”言下之意，“兒童意志”與“學校意志”應該是契合的，這些契合點包括：“在課程內容的選擇上尋找契合點，將課程的開發建立在兒童興趣的基礎上；在課程設計中尋找契合點，將課程的實施過程視作兒童個性發展的過程，尊重兒童不同的課程學習方式。”

第三，菊榮敢于啃課程建設中的“硬骨頭”，對教學評價進行大膽改革。課程實施過程的評價是一個世界性的難題，也是校長必須面對的現實課題。菊榮不僅思考，而且做了積極的探索，主要表現在兩個方面。一是“教—學—評一致性”。教了不等于學了，學了不等于學會了。課程的意義就是要通過教實現學，通過評確保學會。菊榮認為：“教—學—評一致性”要求教師的教、學生的學、課堂的評是具有一致性的，而不是各自為政、四分五裂、互不相干的。這種一致性體現在教、學、評必須共同指向學習目標：教師的教，是為學習目標的教；學生的學，是為學習目標的學；課堂的評，是對學習目標的評。菊榮概括了“教—學—評一致性”的主要特點：有依據的評價，“為學習”的評價，“在學習中”的評價。為此，菊榮設計了“該學”“能學”“可教”“利評”的學習目標。二是表現性評價。表現性評價是通過客觀測驗以外的行動、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現來評價學生的口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創造能力、實踐能力的評價方法。表現性評價由表現性目標、表現性任務與評分規則“三要素”組成。菊榮認為，表現性評價是一種“大評價”，是需要設計的。他還指出，表現性評價有三個特征：一是學習標準強調明確，二是學習任務強調完整，三是學習評價強調“嵌入”。在具體操作中，教師要做到 “三個堅守”，即堅守學生立場，堅守標準意識，堅守學習空間。

五、管理追求理性與非理性動態融合的藝術

管理是科學又是藝術，既有理性的一面，也有非理性的一面。菊榮的管理弘揚人文精神，強調人是理性與非理性因素的統一：不僅僅靠嚴格的規章制度、嚴密的組織結構來發揮管理效能；更要突出人的情感、性格、意志等在管理中的作用。

第一，基于人性，賦予管理非理性的元素。菊榮認為，“管理應以人本精神為追求，我們時時不能忘記，我們的一切都是為了人的發展與解放”。一般認為，精致管理屬于理性管理范疇，但在菊榮眼中，精致管理的“精致”既是管理的一種價值追求，更是管理的一種最高境界。關于精致化管理的核心，菊榮認為是“人”。所以，人本精神應是精致化管理的價值取向。精致化管理，就是要面對人的心靈，就是要精心地、細致地、小心翼翼地呵護人的尊嚴、激發人的勇氣、發展人的潛能。關于精致化管理的實施，菊榮認為要抓“內涵”。在他看來，內涵是真正要做的事情，是真正要追求的目標，是真正要實現的愿景。菊榮提出精致化管理要“校本化”，應充分體現“選擇的智慧”：首先是選擇內涵，然后是根據內涵追求選擇合適的方法。他認為，執行力是在目標與任務驅動下的創造力，是精致化管理得以實現的關鍵要素，是達成目標、完成任務的能力。基于理性與非理性結合的視角思考精致化管理，菊榮提出精致化管理需要避免的十個誤區，包括“校園文化布置很精致，但‘主體的痕跡淡化了”“活動流程很完整，但重要的細節被忽略了”“備課筆記很整潔，但智力活動的印記沒有了”“作業批改很規范，但個性化的智慧消失了”“規則內容很豐富，但往往高不可攀、不近人情”等。

第二，基于文化，使管理的“軟”與“硬”融合，實現理性與非理性的統一。菊榮認為，“‘制度是一個比較‘硬的詞語，‘文化是一個比較‘軟的詞語”。只有制度與文化和諧成為“制度文化”，制度才更有正能量。在很多學校，制度的內容包羅萬象，無所不有，但這些制度未必能成為引領師生成長的明燈與動力。菊榮一針見血地指出：“制度文化不等于制度，我們不能拿幾個制度出來說‘這就是我們的制度文化。我們只能說‘這就是我們的制度文本。”當然，制度文化不是簡單的“制度+文化”。制度建設的過程，也是文化建設的過程。怎樣制定制度，制定怎樣的制度，誰來制定制度，如何執行制度，如何修改制度，其背后即是文化。他說：“學校文化的核心，是價值；制度文化的核心，自然也是價值，沒有價值附著的制度建設不是制度文化。制度的內容，制度的形成過程，制度的執行，制度的修訂，都應該與師生價值觀提升緊密相關。”

第三，基于倫理，以道德性來勾連，使團隊的心與心相通與交融。倫理是指在人與人、人與自然、人與社會、人的心靈、各文明間關系的倫輩差分中而成的次序和諧的道理、行為準則及規范的和合。管理中的倫理強調要把握住人性的特性和道德性。對于學校內部矛盾的化解，菊榮從倫理的角度，提出了非理性的處理策略：“溝通與改進是學校內部矛盾處理的方式選擇。”他認為，“矛盾是促進學校發展的動力與機遇。對于矛盾，關鍵在于我們選擇怎樣的處理方式”，“學校所謂的‘內部矛盾，往往并非不可調和”，“選擇‘溝通，本身就意味著一種大智慧——一種態度與方式上的大智慧”，“‘溝通本身不是目的，而是指向于‘改進。經由溝通之后的改進，是更加基于共識的改進”。至于如何改進，則涉及多種層面：對象上，包括了矛盾雙方的改進，讓雙方在改進中成長自我；層次上，包括了技術層次與思維層面的改進，直接地改進某些工作的操作技術，深刻地改進各自的思維方式；內容上，包括枝節的改進與系統的改進，有的矛盾可以通過某些關鍵細節的改進來解決，有的矛盾可以通過系統的調節來解決。

現代化的學校管理必然是科學與藝術的聯姻，這就是文化管理，它是學校管理的最高境界。基石是人，目標是人的發展，內容是文化，核心是價值觀，藝術是“軟性管理”——菊榮的管理哲學就是這樣的！

（沈正元，江蘇省蘇州市吳江區教育學會，郵編：215200）