讓跨學科項目化學習真正“跨”起來

摘 要：跨學科項目化學習強調學生圍繞來自真實情境中的、復雜的開放性問題自主地開展較長時間的探究，最終建構起對知識的理解并提高自身的必備品格和關鍵能力。跨學科項目化學習相關概念應有所澄清，設計跨學科項目化學習時應關注問題設計、學科識別和學科整合等要點，以及基于學科、以用促學和協同教學的跨學科項目化學習的實施策略。跨學科項目化學習評價，應關注學生探究過程的過程性評價和關注學生高階能力的表現性評價。

關鍵詞：跨學科項目化學習；項目設計；項目實施；項目評價

*本文系上海市教育科研項目“中小學跨學科課程的項目化運作及其評估研究”（項目編號：C19026）的階段性成果。

我們正處于一個易變性、不確定性、復雜性、模糊性的社會里。面對這樣一個變動不居的社會，任何一個重大問題都不可能單純以某一學科的知識來解決。換句話說，現代社會所需的人才不再是傳統意義上的“專才”，人才培養要向跨學科邁進。跨學科項目化學習在一定程度上打破了學科與學科之間的界限，破除了學科知識孤立化、碎片化的弊端，同時也打破了傳統分科教學“去生活化”的藩籬，使得學習回歸學生生活，讓學習融入真實的生活。但是，由于長期以來形成的單一學科教學的觀念根深蒂固，跨學科項目化學習在實踐中還存在著諸多挑戰和亟待解決的問題。本文結合相關理論研究與實踐經驗，力圖從實踐者的角度解決相關問題，以期對相關實踐者在思考如何開展跨學科項目化學習時提供些許幫助。

一、什么是真正的跨學科項目化學習

要理解什么是跨學科項目化學習，關鍵是要理清楚什么是真正的跨學科。當前，基于真實問題解決，以整合不同學科內容為載體，以實踐、體驗、探究等為主要方式的學習在實踐中越來越受到關注和重視。根據學科間的整合程度，學科整合主要表現出三種形態，包括多學科、跨學科以及超學科。這三種學科整合形態有一個顯而易見的共同點——都涉及兩門及以上學科。正是因為這個顯而易見的共同點，有不少人在實踐中將三者混為一談。比如，有人將以學科為中心，教師圍繞某一主題組織學生開展兩門及以上學科的學習視作跨學科學習，這實際上是把多學科學習與跨學科學習相混淆了。那么，如何辨別三者之間的差異？什么才是真正的跨學科呢？

多學科僅僅是將不同學科并置在一起，既不對學科知識和方法進行整合，更不強調其結果的整合，不同學科在探究某個共同關心的問題時仍然保留其自身的獨立性，各說各話。跨學科在學科知識、方法以及結果等方面都對不同學科進行了整合，不同學科在探究某個共同關心的問題時有意識地進行協作，聚力攻關。超學科在整合不同學科知識和方法的同時，還結合學科外利益相關者的見解，在探究某個共同關心的問題時除了依靠學科視野，還強調結合來自學界以外不同職業和社會領域的其他見解。

目前，超學科因其關注的問題較為宏大和復雜而在中小學實踐中鮮有提及，人們關注更多的是多學科和跨學科學習。有研究者用“果盤”和“混合果汁”形象地闡明了多學科與跨學科之間的本質區別。多學科像是裝滿了各種水果的“果盤”，每種水果代表一門學科，它們彼此緊緊相鄰。所用水果的數量和盤里每樣水果的比例或許只是為了好看。而跨學科像是經過了精心調配的“混合果汁”，每種水果的特有風味不再能辨別，取而代之的是混合果汁的可口感受。

顯然，多學科學習是指學生從不同學科的視野利用不同學科的知識和方法探究某個問題，但并不整合不同學科的見解，不同學科的學習依然保持獨立；而跨學科學習是指學生分析、綜合和協調不同學科之間的聯系，使之成為一個協調一致的整體來探究某個問題，并不偏向特定學科的方法或理論。簡而言之，多學科仍然強調不同的學科思維解決問題，而跨學科則更加強調以系統的、整合的思維解決問題。

在了解了什么是真正的跨學科的基礎上，我們就可以更好地理解什么是跨學科項目化學習了。在項目化學習的研究與實踐中，上海逐步形成了活動項目、學科項目和跨學科項目等基本樣態。項目化學習強調真實情境中的問題解決，通常地，這一問題解決過程都會涉及不同學科。但學科項目還是以某一學科為主，以所涉及的其他學科為輔，而跨學科項目所涉及的兩門或兩門以上的學科在問題解決過程中都發揮了重要作用，從重要性來講這些學科是等同的。因此，在跨學科項目化學習的設計與實施過程中，教師需要打破學科邊界壁壘，對不同學科的學習內容進行重新整合，將不同學科的知識技能進行有意義的關聯，使學生通過真實問題的探究與解決獲得整體的理解。

二、跨學科項目化學習應該如何“跨”

跨學科項目化學習強調學生圍繞來自真實情境中的、復雜的開放性問題自主地開展較長時間的探究，最終建構起對知識的理解并提高自身的必備品格和關鍵能力。但現實中并非所有的問題都適合開展跨學科項目化學習，而跨學科項目化學習的設計，主要需要三個步驟。

（一）設計跨學科項目的問題

教育的中心問題是讓知識保持鮮活，避免知識的惰性化。為此，教育只有一個主題——多姿多彩的生活。因此，跨學科項目化學習要建立在真實生活問題探究的基礎之上，要求將跨學科核心概念與真實生活情境聯系起來。教師需要將抽象的和概念化的本質問題轉化為真實情境中的具體的驅動性問題，讓學習變得更加真實自然，以此激發學生的內驅力。

問題的設計在很大程度上影響了跨學科項目化學習的實際效果。在進行跨學科項目化學習問題設計時，應考慮問題的內容以及表述形式。一方面，跨學科問題的內容應該至少滿足兩條標準：一是問題的復雜性，也就是說問題需蘊含多個學科的知識，映射不同學科的核心概念；二是問題的真實性，問題設計要緊密聯系生活，強調實用性。另一方面，跨學科問題的表述應當遵循三條基本原則：清晰化、具體化、情境化。“清晰化”是指問題的表述應該準確且清晰；“具體化”要求問題的表述應該適當聚焦，便于教師進行把握和掌控；“情境化”要求問題的表述在具體的背景下提出，讓學生置身于相關的語境中，能夠使學生對問題產生濃厚的學習興趣。

（二）識別問題解決所涉及的學科

真實的驅動性問題具有復雜性和開放性的特征。學生通過綜合運用不同學科或領域的核心知識與技能，基于驅動性問題的解決進行探究性學習，建構對知識的理解，并最終實現知識的跨情境遷移。那么一個項目到底應該“跨”哪些學科呢？首先需要識別出問題解決到底涉及哪些學科。同時，不少教師在做跨學科項目化學習設計時，恨不得把所有看似與問題解決有關的學科都拉進來，以體現本項目“跨”度之大。實質上，他們依然沒有真正理解跨學科到底該怎么“跨”。

對于跨學科項目問題所涉及學科的識別，關鍵在于區分“潛在相關學科”與“最相關學科”。“潛在相關學科”與所設計的問題之間并非有直接的、明顯的關聯；“最相關學科”與問題之間有著直接且密切的關系，而且這些學科所提供的關于問題的信息對于讓學生形成全面認識而言是不可或缺的。跨學科項目問題的解決需要識別“最相關學科”，而非“潛在相關學科”。就實踐操作層面而言，需運用系統性思維來對問題進行分解。分解的方式能夠幫助教師快速定位最相關學科，并識別一些會被忽視的其他相關學科。將問題分解為不同子問題，可以清晰地看見不同子問題反映的各學科的關鍵概念，然后從中尋找結合點，這樣教師就能夠將特定學科與問題解決關聯起來。

（三）整合問題解決所涉及的學科

真正意義上的跨學科項目化學習絕非機械式的學科拼盤或是浮于表面的學科實踐活動，而是發現各個學科之間的內部關聯，讓學生通過真實而有意義的問題探討，用類似于成年專家解決問題的方式，即讓知識置于情境脈絡中，以便使年輕人更易接近和更易感受到它的意義。因此，教師要思考：如何基于學科，致力于打破學科邊界，探尋學科間的知識關聯，最終實現學科整合？

跨學科整合本質上是課程統整。課程統整可以有多種取向。例如，詹姆斯·比恩提出了課程統整的三個向度：經驗統整、社會統整以及知識統整；國內也有研究者基于STEM教育的課程組織方式，提出了跨學科整合三個基本取向，包括學科知識整合取向、生活經驗整合取向以及學習者中心整合取向。這些研究為學科整合采取何種模式提供了重要的參考。但當統整涉及具體學科內容時，不同學科到底從哪些方面進行統整，即“跨”學科中應包含哪些內容，仍需厘清。

從實踐來看，常見的有三種類型：跨學科知識、跨學科能力以及跨學科知識與學科能力。跨學科知識是指一個項目涉及不同學科的核心知識。學科知識的“跨”要求基于課程標準，對不同學科核心知識點進行梳理，形成不同學科知識圖譜，在此基礎上提煉學科核心知識的上位概念，尋找不同學科知識之間的內在結合點。跨學科能力是指一個項目涉及不同學科的核心能力。有些項目實際上并不涉及具體的學科知識，但從課程標準來看，這些項目涉及不同學科的具體能力，或者比學科知識更上位的學科核心素養。跨學科知識與學科能力是指一個項目既涉及某一學科知識，又涉及另一學科能力。有些項目問題的解決需要基于某一學科的核心知識，同時又需要借助另一學科的核心能力。但值得注意的是，“跨”學科的三種類型并非機械的，教師在項目設計時可根據問題解決的實際需求進行“跨”學科的整合設計。

三、如何保證跨學科項目化學習“跨”起來

在跨學科項目化學習實踐中，有部分教師把跨學科項目理解為通過組織不同活動讓學生“做項目”，往往關注了項目成果而忽略了“學習”，尤其是不同學科的學習，項目探究過程變成各種活動的拼盤；也有部分教師把跨學科項目的學習過程理解為不同教師分別開展學科教學，再讓學生將所學運用于問題解決，而忽略了學生在探究過程中學習的自然發生。這些理解上的問題，導致在跨學科項目化學習實施過程中，有時候既看不到“跨學科”，也看不到真實的“學習”。那么，在跨學科項目化學習的實施過程中，如何保證跨學科項目化學習“跨”起來呢？

（一）從“去學科化”到“基于學科”

跨學科項目化學習將項目化學習的系統設計思維運用于跨學科教學之中，以學科核心知識作為主要學習內容，以探究性的實踐活動貫穿整個學習過程，它并不是要削弱學科教學，或者說“去學科”，而是要基于學科。可以說，學科是跨學科項目的基礎。因此，跨學科項目化學習也要考慮不同學科的課程標準，同時打破學科之間的壁壘，整合不同學科的知識和方法，建立各學科之間的有機聯系，以系統的思維解決真實問題。在進行跨學科項目設計時，教師需要設計多維度的學習實踐，以課程標準和不同學科內容為基礎，在學科與學科間、學科與生活間探尋關聯，把握關鍵概念，自上而下地構建跨學科知識脈絡；在進行跨學科項目實施時，學生則圍繞驅動性問題和任務，整合多個學科的概念、思想、方法、能力等，主動建構自身認知體系，創造性地解決新問題并形成公開成果。

（二）從“學以致用”到“以用促學”

將知識內化至學生自身的認知體系是教學工作永恒的主題。學習是一種有目的地獲取知識或理解事物的思維過程，不經大腦深層加工而形成自己思維產品的學習不屬于真正的深度學習。直接傳授式教學主要以教師講授學生被動接受和機械操練為主，學生雖記住了大量零散的知識，卻往往很難靈活地運用這些知識解決真實問題。近些年來，盡管不少教師在教學過程中也十分強調“學以致用”，經常創設情境讓學生進行運用，但由于學生的學習僅僅指向“惰性知識”的掌握，學生對知識的理解和遷移依然難以真實發生。面對未來社會的挑戰，課堂教學需要在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，激發學生認知沖突，促進學生主動學習，促進學生高階思維發展和復雜問題解決能力提升。跨學科項目化學習過程中，最重要的是學生在復雜問題的解決中主動地理解和建構知識，實踐“做中學”“用中學”以及“悟中學”。學生在跨學科項目化學習過程中，扮演學習者或者復雜問題解決者等多重角色，認知活動、實踐體驗以及行動創造并行。學生要認識學習與自己當下的生活和所處的社會密切相關，發現學習的意義和價值，讓學習和遷移真實發生。

（三）從“分科教學”到“協同教學”

分科教學有著悠久的歷史，傳統意義上的分科教學傾向于以知識為中心來設計學習，強調學科結構的完整性和系統性。分科教學具有系統性、邏輯性、獨立性與簡約性等突出的特點，有助于讓學生獲得系統的科學文化知識，也有利于教師發揮主導作用。但過細的分科教學在學科之間架起壁壘，使得教師和學生都很少考慮學科之間的橫向聯系。跨學科項目化學習的推進必然要調整傳統的分科教學模式，使之擺脫分科教學的弊端和桎梏，突破學科邊界，實施協同教學。協同教學是一種新的教學模式，指的是不同學科的教師在教材中找到互相關聯的學習內容，并在課堂教學中，引導學生采取小組合作等形式進行學習。協同教學并非簡單理解為兩位或多位教師輪流授課，它更加注重明確的分工和密切的合作。因此，在跨學科項目化學習實踐過程中應用協同教學需注意：一是跨學科項目的研發與實施，要發揮團隊合作優勢和教師群體智慧；二是從擬訂教學計劃、設計教學方案，到開展教學活動及教學評價等工作，相關學科教師要共同參與；三是增強教師與其他群體如家長、相關專業人員等之間的互動與交流，實現協同育人；四是學校要提供包括校本研修制度在內的制度保障，讓教師自覺行為轉變為學校組織行為。

四、如何評價跨學科項目化學習是否真正“跨”

實踐證明，學生在跨學科項目化學習中能夠體驗學科間的深度關聯與融合，超越割裂的學科知識，在問題情境中實現知識與真實生活的聯結，實現項目與知識、能力及素養的聯結。因此，跨學科項目化學習在評價時，既要關注不同學科學習目標的達成，也要關注學生跨學科能力及素養的評估，從而引導跨學科項目真正地“跨”起來，讓教師的教和學生的學、教師的專業素養和學生的綜合素養突破單一學科的局限，在與現實世界映射和交互的“元宇宙”中逐漸成長。從跨學科項目化學習實踐來看，教師應對過程性評價和表現性評價給予更多關注。

（一）關注學生探究過程的過程性評價

跨學科項目化學習開展的過程就是不斷反思、自我建構和自我發展的真實過程。過程性評價不能單純地理解為只關注學習過程而不關注結果，相反，過程性評價關注學生在項目探究過程中的過程性結果，從而作出及時的反饋與指導。在跨學科項目化學習中運用過程性評價主要有兩個方面的原因。一是學生在學習過程中可能采取不同的學習方式，這會導致學習結果存在差別。過程性評價恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對不同學習方式產生的結果進行評價，引導學生走向深度學習。二是學生在學習過程中可能出現的非預期結果。過程性評價將關注學生的整個學習經驗，肯定學習過程中出現的有價值的學習結果（盡管這些學習結果有可能不在預期目標內），從而增強學生學習的積極性，豐富學生的學習經驗。過程性評價中包括學生自評、互評，教師評價，專家評價與家長評價，通過各種原始數據、活動記錄表、調查表、訪談表等方式，對學生在跨學科項目實施中的認知、行為、情感等表現進行更真實、更全面的評價。

（二）關注學生復雜能力的表現性評價

服務于培養具有獨立地選擇和決斷問題的認知及行為能力的心智自由者這一目的，表現性評價成為一種備受推崇的評價方式。在跨學科項目化學習中應用表現性評價，要求教師立足于關注學生在問題解決即項目探究不同階段中的真實表現，以評價學生知識與技能的掌握程度、復雜問題解決能力、批判性思維以及社會性技能等多種復雜能力的發展狀況。傳統的紙筆測試方式往往局限于對學生學習過程中的淺表性知識進行評價，而表現性評價則對學生的深度學習與高階認知的評價更有優勢。同時，表現性評價中的表現性任務實際上與跨學科項目化學習中的學習任務融為一體，使得評價成為一種自然學習的過程，而不是額外的或是外在的“監控”。

過程性評價和表現性評價，是一個硬幣的兩面。也就是說，在跨學科項目化學習評價過程中，過程性評價應運用表現性評價這種評價方式，而表現性評價應關注學生學習的全過程。在跨學科項目化學習開始之前，教師就要明晰項目目標，即不同學科的核心知識以及跨學科關鍵能力和素養是什么，并與學生共同協商研制相應的評價量規，這使得學生在一開始就被正向的行為表現和項目成果所指引，并在項目探究過程中嚴格要求自己進行更深層次的學習。同時，在進行跨學科項目化學習評價時，應通過師生、生生以及其他參與評價的評價主體間共同參與和互動的過程，共同對學生的學習進程及學習成果進行評價，從而使項目的探究與學習過程得到不斷的優化。

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（崔春華，上海市教育科學研究院普教所，郵編：200032）