以《杞人憂天》為例談歷史語境下的文言文教學(xué)

徐敏紅

摘? 要：本文以《杞人憂天》為例，以教師在歷史語境下對(duì)文本深入解讀為基礎(chǔ)，通過思辨問題提出、文言知識(shí)遷移和個(gè)性閱讀展示等方法來構(gòu)建具有歷史語境色彩的課堂教學(xué)，幫學(xué)生架構(gòu)起通往歷史文化精神的橋梁，引領(lǐng)學(xué)生推開傳統(tǒng)文化之門，感受厚重的文化內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：杞人憂天;歷史語境;文言教學(xué)

一、歷史語境和文言文教學(xué)

所有文本都不是孤立產(chǎn)生的，有屬于自己的時(shí)間、人物、場(chǎng)景、背景等。尤其是再現(xiàn)歷史的文言文，如果忽略歷史語境，孤立地解讀文本、教授文言文，就無法凸顯文章真正的內(nèi)涵和價(jià)值。所謂的“歷史語境”，除了包含歷史背景等一般性的情況外，更重要的是“需要進(jìn)一步深入到作家、作品產(chǎn)生的具體的歷史機(jī)遇、遭際、事件、地點(diǎn)和情景之中。”因此，只有創(chuàng)建歷史語境進(jìn)行文言文教學(xué)，才能幫學(xué)生架構(gòu)起通往歷史文化精神的橋梁，引領(lǐng)學(xué)生推開傳統(tǒng)文化之門，浸染在文言所呈現(xiàn)的歷史圖景中，神游千年，身臨其境，感受厚重的文化內(nèi)涵。

二、厚積——?dú)v史語境下解讀文本

文言文背后有著厚重的歷史文化根源，所以“教古文，就走教古文的路數(shù)。相應(yīng)的文史常識(shí)、國學(xué)功底，甚至地理知識(shí)和辭章知識(shí)都要具備。”語文教師解讀文本時(shí)，需注意對(duì)作者或文章主要人物的身份、地位以及時(shí)代背景等的研讀分析，這樣才算觸碰到文章真正的精神核心。

《杞人憂天》出自《列子·天瑞》，后選入人教版七年級(jí)上冊(cè)。此文講述杞人擔(dān)憂天塌地陷而廢寢忘食的故事。后演繹為成語“杞人憂天”，用來比喻沒有根據(jù)或不必要的憂慮。但這個(gè)解讀只限于寓言文體的角度，實(shí)際上是弱化了文本的課程價(jià)值。若將其放回相應(yīng)的歷史語境中，深入探究杞人憂慮的思緒底蘊(yùn)，自會(huì)挖掘出更深厚的文化意義。“杞人”之所以被人恥笑，其根本原因在于他對(duì)天地崩塌的憂慮。因?yàn)橐猿Ｈ说乃季S推斷，天地是不會(huì)崩坍的。所以杞人的擔(dān)憂是庸人自擾。

然而，天地真的不會(huì)崩坍嗎？當(dāng)人們將視野轉(zhuǎn)向歷史空間，會(huì)發(fā)現(xiàn)答案是值得商榷的。《左傳》記：莊公七年夏，“恒星不見，夜明也。星隕如雨，與雨偕也。”歷史中的這天出現(xiàn)了兩個(gè)不同尋常的天象：一是恒星消失了;一是大規(guī)模的流星雨。僖公十四年秋天又發(fā)生山崩現(xiàn)象：“八月，辛卯，沙鹿崩。”《詩經(jīng)》中《十月》寫的“百川沸騰，山冢崒崩。高岸為谷，深谷為陵”，則是對(duì)公元前780年陜西岐山大地震的記錄。這樣的記載在古籍中屢見不鮮。初民原始思維稚嫩蒙昧，天下流星、高山崩坍、大地崩裂、洪水泛濫這些自然現(xiàn)象對(duì)于他們來說無異于天崩地裂。杞人雖沒歷經(jīng)這樣的災(zāi)難，但“對(duì)從上古氏族社會(huì)階段一路走過來，聽先人講起過類似劫難的杞人來說，更是歷歷如在，感同身受。”當(dāng)深諳史實(shí)的杞人生怕災(zāi)難再次出現(xiàn)時(shí)，自然憂思日深，廢寢忘食。

那么，杞人又是為誰而憂？

周武王滅商后，封大禹的后裔到杞地建立杞國，《史記·夏本紀(jì)》中言：“湯封夏之后，至周封于杞也。”后司馬遷又在《史記·周本紀(jì)》中寫到：“武王追思先圣王，乃褒封……大禹之后于杞。”由史可見，杞人是大禹的后人，而他們更是因?yàn)檫@個(gè)身份——從上古三代就受到朝廷特殊保護(hù)。

大禹治水三過家門而不入，“嘗晝不暇食，夜不暇寢矣。方是時(shí)也，憂務(wù)故也。”大禹這樣一心為公的十三年，亦是源于他擔(dān)憂天地崩塌、百姓身無所寄的憂患心理。而杞人“一向以禹的傳人自居，商湯和周武王的先后封杞國亦即一再確認(rèn)，更堅(jiān)定了他們以天下為己任的信念”。他對(duì)天地崩墜的擔(dān)憂與其說是對(duì)個(gè)人命運(yùn)的擔(dān)憂，毋寧說是對(duì)天下眾生前途命運(yùn)的憂慮。

這種基于歷史語境之下對(duì)《杞人憂天》的深入解讀，從古至今都存在。唐朝李白《梁甫吟》：“白日不照吾精誠，杞國無事憂天傾。”唐朝儲(chǔ)光羲《奉別長史庾公太守徐公應(yīng)召》：“烈風(fēng)起江漢，白浪忽如山。方伯驟勤王，杞人亦憂天。”薛能《西縣途中二十韻》：“杞國憂尋悟，臨邛渴自加。”……這些詩句記錄的都是“杞人”憂心背后悲天憫人的情懷。

杞人的憂思，這些“位卑未敢忘憂國”的文人士大夫懂了。他們以杞人自比，抒發(fā)自己有心報(bào)國無力回天的苦悶，這一聲聲嘆息呼應(yīng)的是杞人憂天下眾生的情懷。明代丘濬更是“杞人”的曠世知音：“天豈有墜理？而杞人憂之。憂之誠愚也，然不失為愛天之深。”作為大禹后裔的杞人，“憂天”正是“愛天”的體現(xiàn)。

一個(gè)故事，如果只是孤立地去看待它，其文學(xué)形象是干癟的，文學(xué)價(jià)值是單薄的。但當(dāng)把它置于歷史語境中，便能解讀出它所承載的深重的傳統(tǒng)文化之魂。

選入教材的文言文，皆屬文化遺產(chǎn)中的瑰寶。其精神內(nèi)涵如血液一樣流淌在民族的血管中。文言文教學(xué)就是要在言語的誦讀理解基礎(chǔ)上打通學(xué)生與歷史文化的理解通道，讓這種民族精神自祖先身上流出，流經(jīng)我們的血脈，再潤澤子孫后代的靈魂。

三、薄發(fā)——?dú)v史語境下設(shè)計(jì)教學(xué)

（一）思辨問題提出，構(gòu)建歷史語境

思辨能力的起源可以追溯到蘇格拉底的提問式教學(xué)法。蘇格拉底辯論時(shí)，常采用問答形式糾正對(duì)方原先的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，并使之產(chǎn)生新的思想。同樣，當(dāng)教師在課堂上不再單向傳遞知識(shí)，而是通過一系列思辨問題開展教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生將已知事物和未知事物建立聯(lián)系，就能構(gòu)建起文本的歷史語境。通過分解、歸類、比較、判斷、綜合等思維方式由淺入深，層層推進(jìn)，步步深入。

學(xué)習(xí)《杞人憂天》時(shí)，教師先請(qǐng)學(xué)生總結(jié)本文所體現(xiàn)的寓意。依據(jù)日常的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生極易得出“杞人憂天”諷刺的是不必要的或無根據(jù)的憂慮。在此基礎(chǔ)上，教師開始提問啟思。

【片段1】

師：你們得出這個(gè)寓意的依據(jù)是什么？

生1：因?yàn)樘觳粫?huì)塌地不會(huì)崩啊。

師：如果這個(gè)依據(jù)被推翻了，那么杞人憂天有沒有必要？

生2：我覺得如果真的會(huì)發(fā)生天崩地裂的事，杞人是有必要憂天。

生3：要真會(huì)天崩地裂，我也會(huì)擔(dān)心。可是天是不會(huì)塌的呀。

教師介入資料：夏，恒星不見，夜明也。星隕如雨，與雨偕也。（《左傳·莊公七年》）

秋，八月，辛卯，沙鹿崩。（《左傳·僖公十四年》）

百川沸騰，山冢崒崩。高岸為谷，深谷為陵（《詩經(jīng)·十月》）

學(xué)生閱讀教師給出的資料，教師提問：對(duì)于兩千年前的人們來說，這些天災(zāi)是不是天崩地裂？在這樣的背景下再去理解“杞人憂天”這件事，我們又能得出什么結(jié)果？

生4：以前科學(xué)不發(fā)達(dá)，人們肯定會(huì)覺得山崩地震就是天崩地裂。所以我認(rèn)為“杞人憂天”還是有道理的。

生5：我認(rèn)為這故事包含“人無遠(yuǎn)慮，必有近憂”的意思。

生6：我也覺得這個(gè)故事告訴我們要有憂患意識(shí)。

這樣的課堂設(shè)計(jì)就是依據(jù)思辨程度的高低依次進(jìn)行的，在此過程中促使學(xué)生在思考問題時(shí)從易進(jìn)入到難、從簡進(jìn)入到繁，層層推進(jìn)，步步深入，構(gòu)建起學(xué)生閱讀文本時(shí)的歷史語境。

（二）文言知識(shí)遷移，進(jìn)入歷史語境

文言文惜墨如金，有的甚至一字不易，對(duì)于其中的關(guān)鍵詞句，可作為課堂設(shè)計(jì)的抓手。如《杞人憂天》最后出現(xiàn)的“舍然大喜”。教材注釋說：“舍然：消除疑慮的樣子。舍同‘釋，解除、消除。”象形字“舍”由亼（屋頂）、屮（大柱、橫梁）、口（基石）組成，表明是簡易的居所，意思是給人臨時(shí)歇息，解釋為“放下”。從字形構(gòu)造中，我們能讀出杞人和“曉之者”此刻“喜”的狀態(tài)是極致的，是消除長時(shí)間的深重憂慮后的狂喜。課堂教學(xué)中，教師以此切入，追問學(xué)生，使其將視野轉(zhuǎn)向歷史空間。

【片段2】

師：“舍”是象形字，由亼（屋頂）、屮（大柱、橫梁）、口（基石）組成，意為給人臨時(shí)歇息，作“放下”意。從字形構(gòu)造中，能讀出杞人和“曉之者”此刻的狀態(tài)是什么樣子的？

生1：好像放下了一塊大石頭。

生2：整個(gè)人都輕松了，輕飄飄的。

師：“舍然”的解釋對(duì)應(yīng)了前文哪個(gè)詞？

生3：“廢寢食者”。

師：比起擔(dān)憂天塌地陷，生老病死的發(fā)生概率應(yīng)該是更高。為什么杞人面對(duì)這低概率的災(zāi)難會(huì)產(chǎn)生如此大的憂慮？

生4：他本身就是個(gè)愛操心的人吧。

生5：他庸人自擾。沒事找事。

師：讓我們將目光聚焦到杞人身上。

（展示資料）：武王追思先圣王，乃褒封……大禹之后于杞。——摘自《史記·周本紀(jì)》

師問：杞人是誰的后代，看出來了嗎？

生6：大禹的后代。

師：大家能說說大禹有哪些事跡，體現(xiàn)他什么品質(zhì)？

生7：當(dāng)年大禹治水，三過家門不入，表現(xiàn)他為民分憂，以民為本。

師：大禹治水是因憂慮百姓慘遭劫難。史載，杞人作為大禹后人，也以天下蒼生為己任。你認(rèn)為文中的杞人是為誰憂慮？為什么？

生8：如果是為自己憂慮，生老病死可能比天災(zāi)人禍更有概率。我認(rèn)為杞人廢寢忘食的擔(dān)憂是因?yàn)樽匀坏慕匐y會(huì)給百姓帶來的苦難，他憂的不是自己，而是天下蒼生。

生9：我認(rèn)同。杞人的憂慮表現(xiàn)得這么嚴(yán)重，當(dāng)“曉之者”勸慰他后，文章用了“舍然大喜”也是有為百姓擔(dān)憂之心放下的含義。

在教學(xué)中，通過對(duì)漢字文化意義的解釋，可以獲得其背后的文化意義和價(jià)值志向，并由此產(chǎn)生新的思考和見解，從而使學(xué)生進(jìn)入到歷史語境中，架構(gòu)起通往對(duì)歷史文化理解的橋梁。

（三）個(gè)性閱讀展示，浸潤歷史語境

每個(gè)讀者基于自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。對(duì)這種個(gè)性化閱讀的倡導(dǎo)能使學(xué)生獲得對(duì)世界、他人、自我多方位地認(rèn)識(shí)。但囿于初中生在知識(shí)儲(chǔ)備等方面的發(fā)展限制，教師在課堂上要向?qū)W生展現(xiàn)個(gè)性化閱讀的魅力，帶領(lǐng)學(xué)生一起浸潤在歷史語境中，領(lǐng)略文言的魅力。

【片段3】

師：“杞人憂天”作為寓言獨(dú)立存在時(shí)，其寓意是鮮明的。但作為一個(gè)歷史故事，我們能在“憂”的背后讀出一個(gè)民族的魂靈。

師依次展示文獻(xiàn)：

文獻(xiàn)1：白日不照吾精誠，杞國無事憂天傾。（唐 李白《梁甫吟》）

文獻(xiàn)2：烈風(fēng)起江漢，白浪忽如山。方伯驟勤王，杞人亦憂天。（唐 儲(chǔ)光羲《奉別長史庾公太守徐公應(yīng)召》）

文獻(xiàn)3：天豈有墜理而杞人憂之，憂之誠愚也，然不失為愛天之深。（明 丘濬《遏盜之機(jī)》）

文獻(xiàn)4：杞人作為先圣大禹的苗裔，憂天正是其愛天的表現(xiàn)……杞人的創(chuàng)造，在于他敏銳地捕捉到天地崩墜的前兆，率先將其揭示出來，如同上古的警世鐘，開普天下之隱逸賢人憂慮民生風(fēng)氣之先河。（霍然《杞人憂天辯》）

師：中國封建社會(huì)多有“位卑不敢忘憂國”“先天下之憂而憂”的文人士大夫，他們就是杞人在后世的傳人。2014年12月，“杞人憂天”被列入國家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄。正是因?yàn)樗鶄鞒械摹疤教靻柕亍⑸朴谒伎肌⒕影菜嘉！⑽从昃I繆”的偉大精神，

研究證明，教師的認(rèn)知層級(jí)直接影響著學(xué)生的思考深度。學(xué)生喜歡模仿教師的行為模式，如果教師能向?qū)W生展現(xiàn)自己在歷史語境中產(chǎn)生的獨(dú)到見解，就可以引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，將這種思辨方式遷移到他們的學(xué)習(xí)過程中去。

文言教學(xué)行為深受歷史語境的影響。語文教師在課堂上通過思辨問題的提出、文言知識(shí)的遷移、個(gè)性閱讀的展示等方式，擴(kuò)大文本的內(nèi)涵，就能減少學(xué)生閱讀文言的障礙，提高他們研讀的興趣。在一定程度上，開放的歷史語境會(huì)為學(xué)生更容易、更深入地接納文言教學(xué)提供條件。它就像一只無形的手左右和支配教學(xué)縱深發(fā)展的程度。總之，在歷史語境之下開展文言文教學(xué)，打開民族文化精神的大門，讓學(xué)生在閱讀思辨的過程中，將文言詞匯、文章主旨、思想情感、精神品質(zhì)融進(jìn)他們的一呼一吸中，在浸潤文學(xué)的、審美的語言氛圍中銘記傳統(tǒng)文化的烙印。

（責(zé)任編輯：汪旦旦）

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