深度閱讀視域下主題拓展語篇的教學實踐

摘 要：拓展閱讀作為教材閱讀板塊的有益補充，有助于學生思維品質進階。在實施教學時，教師要遵循意義領先原則、思維發展原則和主題關聯原則。結合教學實例，闡述拓展語篇深度閱讀教學策略：注重層級遞進，激活表層信息；運用推理概括，深入理解文本；分析語篇主旨，內化文本信息；遷移轉化信息，實現知行合一。

關鍵詞：初中英語；拓展語篇；深度閱讀；思維品質；高階思維

*本文系蘇州工業園區“國家級信息化教學實驗區”子項目“初中英語單元主題拓展閱讀在線課程的開發與實施”（項目號：2021-55）的階段性研究成果。

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）將思維品質列為核心素養的重要組成部分。思維品質指人的思維個性特征，反映其在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。閱讀教學是培養學生思維品質的重要途徑。教師一方面要充分利用教材，挖掘思維品質的培養點；另一方面要敢于突破教材的制約，合理開發教材以外的資源，補充語篇，引導學生將課內學習與課外學習有機結合，從深度和廣度兩個方面拓展思維品質發展。拓展閱讀作為教材閱讀板塊的有益補充，以主題意義和思維發展為導向，是對教材內容、語言知識、文本特征、主題意義的深入探索和延伸，有助于學生思維品質進階。

然而，筆者觀察發現，目前初中英語拓展閱讀仍存在強調文本表層信息的識別和獲取、忽略其深層結構和主題意義的探究等問題。教師仍將拓展語篇視為獨立的教學文本，忽略單元主題的統領，割裂其與單元主閱讀之間的橫向聯系，不利于促進學生建立不同知識間的聯結、深入探究主題意義。同時，拓展閱讀的任務設計缺乏分析批判、應用創造等思維活動，不利于學生思維品質的發展。為解決以上問題，筆者以深度閱讀的相關理論為指導，開展主題拓展語篇的教學實踐，以期幫助學生拓寬閱讀視野，深度解讀語篇主題，發展思維品質。

二、深度閱讀與主題拓展語篇

（一）深度閱讀的內涵

閱讀的層次是漸進且相互包含的。Crawley和Mountain將閱讀過程分為三個層次：字面閱讀（literal reading）、解釋性閱讀（interpretive reading）和評判性閱讀（critical reading）。字面閱讀要求理解文本的表層結構，是淺層閱讀階段；解釋性閱讀從表層結構向縱深發展，要求把握文章的中心思想、主要觀點等，是過渡階段；評判性閱讀則包含分析、綜合、評價等思維活動，是深度閱讀階段。布盧姆教育目標分類學根據認知過程的六個層次，將記憶、理解、應用劃分為低階思維，分析、評價、創造劃分為高階思維。深度閱讀是指學習者以發展高階思維和解決實際問題為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地獲取新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種閱讀活動。因此，深度閱讀最本質的特點是高階思維的發展，同時也體現了思維活動由低階向高階發展的動態過程。深度閱讀強調在批判性理解表層信息的基礎上整合和建構知識，不僅拓展了思想深度，而且將已有信息遷移應用到新的情境中，拓展了思維的廣度。

（二）主題拓展語篇的特征及教學原則

《課標》指出，主題具有聯結和統領語篇等其他課程要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇。拓展語篇是教材閱讀板塊文本在主題意義上的延伸，與單元閱讀板塊的文本圍繞同一主題語境構成前后對比、相互補充的關系。張伊娜指出，學生借助拓展語篇深入學習和思考單元主題內容，或拓寬視野，或變換審視的角度，或嘗試性應用相關知識等，目的是實現對單元主題意義的深度探尋。 她同時提出拓展閱讀教學的三個原則：意義領先原則、思維發展原則和主題關聯原則。拓展閱讀將探尋文本所蘊含的思想文化內涵作為出發點和落腳點，注重思維活動的層級遞進，并能體現與單元主題意義之間尤其是主閱讀之間的關聯性。

三、指向深度閱讀的拓展語篇教學實踐

本文以譯林版初中英語七年級上冊Unit 6 Food and lifestyle的Reading板塊為例，探討在深度閱讀視域下如何選擇并開展主題拓展語篇的教學實踐。本單元的主題是“食物和生活方式”，是模塊主題“多彩生活”的重要組成部分。閱讀板塊語篇的題目是What we eat and how we live，介紹了Millie和Daniel的飲食習慣和生活方式。

（一）聚焦主題關聯，深度剖析拓展文本

教材主閱讀全文共141個詞，難度適中。語篇話題內涵豐富，但課文涉及的內容均為學生熟悉的常識；句型相對單一，以簡單的陳述句為主。拓展語篇的選擇應充分考慮語篇間的關聯和每個文本對于閱讀活動推進和議題達成的作用，文本可以異質，但相互之間要有互文性，學生在閱讀過程中可以對文本內容進行對比分析。為拓展深度和廣度，筆者篩選了詞匯量及復雜句略多且體裁相異的三篇文章進行教學實踐，其難度符合“i+1”理論，即難度應略高于學生的現有水平。所選文章來自某英文報初一版。教師課前布置預習任務，鼓勵學生熟悉三篇文章的主要內容，為深度閱讀做好鋪墊。

拓展語篇的第一篇為記敘文，主要內容是Andrew邀請客人Simon一起享用爆米花，Simon認為Andrew身材很棒，出乎意料的是Andrew展示了其滿是肥肉的肚子。Simon回家后不愿吃蔬菜，但想到Andrew的肚子，最終嘗試改變。故事的結尾，主人公想弄明白有多少美國人看似健康卻擁有不健康的生活方式。該語篇包含較豐富的構成要素，如時間、地點、對話、情節等。教師利用文本中能夠激發學生興趣點的內容開展閱讀教學，也就把握住了拓展閱讀的本質。

第二篇議論文進一步介紹了健康生活的三種方式：健康飲食、規律運動和充分睡眠；是對教材閱讀主題的延伸。末段“Having a healthy lifestyle doesn’t have to mean quick changes. Making small changes in how you live each day can lead to big rewards. So find out how to be healthy today.”，則從不同于課文的視角，引導學生將閱讀活動從知識層面上升至認知層面，從而拓寬了視野。

第三篇說明文是關于三個國家倡導健康飲食的措施，主要包括中國提出了新版膳食指南，美國用MyPlate向人們展示如何合理飲食，而日本則使用Spinning Top來指導國民均衡飲食。該篇圍繞主題，從主閱讀的個體行為拓展到國家措施。

教師將主題相似、體裁相異的三篇文章集結成群，根據主題意義的邏輯順序確定教學序列，由強調個體生活方式的轉變上升至國家層面的措施，逐篇遞進。基于此設計如下教學目標：（1）反思個體生活方式，明確不健康生活方式的具體表現；（2）了解健康生活的三種方式和不同國家倡導健康飲食的具體措施，從不同角度拓寬閱讀視野；（3）形成健康飲食的意識，深刻理解健康生活的重要性。

（二）指向深度閱讀，開展閱讀探究活動

閱讀主題相同、層次相異的拓展語篇，并設計有思維梯度的閱讀任務，是實踐深度閱讀的關鍵所在。筆者在設計閱讀任務時注重思維層級遞進，強化訓練學生的高階思維，引導學生在理解文本內容的基礎上，注重分析、綜合和評判文本傳遞的各種信息。

1. 注重層級遞進，激活表層信息。

閱讀是一種積極的信息加工過程，不僅包括低階思維活動，而且包括高階思維活動。低階思維如理解和應用等活動在閱讀中占較大比重，是發展高階思維的基礎，運用低階思維獲取的表層信息是深度閱讀的前提和保證。

教師首先引導學生復述教材中Kitty的飲食習慣及Daniel的生活習慣，激活閱讀主題。然后，指導學生快速閱讀第一篇文章并回答以下問題：

（1） Did Simon like having healthy food before？

（2） Is Simon’s lifestyle healthy or unhealthy？

理解包括識別、解釋、區別、重述、歸納和比較等。一般而言，理解是通過識別文章中事實性信息從而找出答案，屬于低階思維活動。此活動幫助學生感知語篇主題，把握文章主線，在獲取事實性信息的基礎上進而辨別Simon的生活方式是否健康。問題（1）屬于理解層次；問題（2）則需要學生將文本事實與生活經驗、常識判斷和價值觀關聯起來，屬于高階思維中的綜合和評價層次。

拓展閱讀要體現思維活動的遞進性，激活表層信息是深度解構語篇的前提。學生的思維層次遵循由低階向高階發展的規律。思維的層級遞進不僅可以體現在一節課的不同活動中，也可以體現在同一活動中的不同環節內。學生初步感知文本再明確獲知Simon的生活方式是否健康，這是在已知信息基礎上獲取深層信息，同時把握文章主線，即圍繞其不健康的生活方式而展開。

2.運用推理概括，深入理解文本。

高階層次的閱讀活動需要學生運用理解、判斷、分析和評價等能力對作者觀點、寫作目的、語篇結構等發表自己的見解。

【活動一】

第一篇文章故事的前半部分發生在Andrew的家中，后半部分則發生在Simon回家后。教師指導學生閱讀文章的前半部分，關注Simon與Andrew之間的對話：

Andrew： This tastes so good. I know it’s unhealthy， but I don’t care.

Simon： You’re in pretty good shape， though.

Andrew： Actually， I’m not.

教師引導學生關注對話中this所指（the popcorn），體會語言傳遞的言外之意；鼓勵學生朗讀并模仿人物對話，比如說到“Actually，I’m not.”時要有摸肚子的動作。在此基礎上，教師要求學生從文章中找出與“This tastes so good.”意思相近的另一句話，即“It tasted even better than it smelled.”。對比上述兩個句子后，教師引導學生思考并填空：

The food is delicious but ________________.（unhealthy）

Andrew isn’t __________. （self-disciplined）

教師繼續引導學生分析“Actually，I’m not.”所傳遞的深層信息。Simon認為Andrew體型健康，當Andrew否認了Simon的想法并向他展示了自己肚子上的肥肉后，真相才被得知。教師進而設計如下填空：

Seeing _________ believing. （is）

閱讀教學除了需要關注文本的顯性意義，更需從微觀角度挖掘文本內涵，目的是幫助學生深刻理解文本的主題意義。文章中的關鍵句、人物對話等往往包含深層次的信息。模仿人物對話，體會并評判說話人的心理活動，凸顯學生的主體參與角色，激發其深度閱讀期待。建立在朗讀、體會、分析人物對話基礎上引發的思維沖突與批判，為進一步探究語篇主題意義創造了可能。

【活動二】

教師指導學生閱讀Simon回家后所發生的故事，設計了基于低階和高階兩種層次的五個問題。

低階問題如下：

（1） What happened at Simon’s house？

（2） Did Simon want to change his lifestyle at first？

（3） Why did Simon eat vegetables in the end？

（4） If we want to change unhealthy lifestyles， what should we do first？

高階問題如下：

（5） What do you think of your lifestyle？ Is your lifestyle the same as or different from Simon’s？ Give some examples.

合理有效的問題設置能激發思考，促進學生進行信息層次與思想層次的思維活動，培養深度閱讀技能。為了挖掘閱讀深度，教師可通過設置層層遞進的問題鏈，幫助學生對文本內容進行質疑、解釋和釋疑，進而提出個性化的觀點，培養質疑推理的批判性思維。

問題（1）到問題（4）是基于信息層次的思維活動。其中，問題（1）、（2）、（3）旨在幫助學生了解Simon對待蔬菜態度轉變的過程。他一開始認為自己健康不愿吃蔬菜，然后聯想起與Andrew的對話，最終還是吃了蔬菜。此活動引發了學生質疑、解釋和釋疑的思維活動。問題（4）則需要學生結合語篇末句“Maybe if I don’t change my lifestyle， I’ll end up just like them.”和自身經驗加以概括，從而回答“We should change ourselves first.”。問題（5）需要對文本進行批判性閱讀，這種批判性思維包含判斷推理、質疑解惑、求同辨異、評價預測等。學生需突破封閉的表層信息，對照Simon的生活方式反思自身，經評判后給出合理的答案。比如，有學生認為“I don’t think my lifestyle is healthy. Because I don’t like having vegetables either and don’t have a regular diet. Though I am not tall enough， I weigh up to 90 kilograms.”。

3.分析語篇主旨，內化文本信息。

文本主旨的探究，即分析語篇目的和語篇情感，這是深度閱讀的重要環節。作者的寫作意圖和觀點傳遞著篇章更深層次的意義，滲透著情感態度和價值觀。

教師由學生對自我生活習慣的評判過渡至第二篇文章的教學，提醒學生改掉不健康的生活習慣要從我做起。接著，引導學生獲取三種健康生活方式的關鍵信息，進而關注文章的主旨段“Having a healthy lifestyle doesn’t have to mean quick changes. Making small changes in how you live each day can lead to big rewards. So find out how to be healthy today.”。教師啟發學生思考快速改變自己是否就可以擁有健康的生活方式，并提問“Does having a healthy lifestyle mean quick changes？”。當學生給予否定回答后，教師追問“How can we develop a healthy lifestyle？”，引導其關注主旨段第二句話中的關鍵詞“making small changes”。

然后，教師組織學生開展“頭腦風暴”活動，回答以下問題：

（1） If you don’t like vegetables， what small changes can you make？

（2） If you are not good at running， what small changes can you make？

（3） If you are crazy about computer games， what small changes can you make？

最后，教師引導學生用關鍵詞填空（見圖1）。

淺層閱讀不能調動學生的深度參與。為發展學生的思維品質，教師應提出更多深層問題，如與寫作目的、作者觀點及文章主旨等相關的問題。為了幫助學生感悟文章主旨，教師首先指導學生提煉作者觀點“We can make small changes to have a healthy lifestyle.”，進而通過頭腦風暴的問題鏈訓練學生的發散性思維。學生直接且深刻地領悟到“small”的內涵是“step by step”。活動的結尾，教師引導學生對比quick changes和small changes的差異，發展其判斷、質疑、評價等批判性閱讀能力。

4. 遷移轉化信息，實現知行合一。

在深度閱讀過程中，教師引導學生遷移所學語篇知識運用到自己的生活中，可以幫助學生做到學以致用。有效的遷移需要深入理解文本，準確把握內蘊要義，并在恰當的情境中運用已知信息，獲得新的建構。學習內容的系統性、結構性以及隨著活動深化而展現的深刻性與豐富性，學生學習的主動性、積極性、自覺性都在遷移與應用中得以顯現。

教師引導學生關注前兩篇文章的寫作視角，思考健康主題如何從個體層面上升至國家層面，從而進入第三篇文章學習。教師首先引導學生獲取三個國家倡導健康飲食的膳食指南的事實性信息；接著，呈現Food guide for Chinese的具體建議，鼓勵學生將建議由“don’t do”的形式轉化為“should do”的形式（見圖2）。學生通過轉換句型加深對所列舉措施的理解，體現了對主題意義的持續關注。

此活動將與膳食指南相悖的事實性信息連接起來，引導學生整合已獲取的信息并儲存在記憶中。教師鼓勵學生將獲取的信息融入自身的生活體系中并成為個體經驗，這有助于學生進行有意義的知識建構。同時，為了幫助學生學以致用，將閱讀獲取的知識遷移到實踐中，教師布置課后任務“Is it important for you to develop a healthy lifestyle？ Write a report on your reasons and how to develop a healthy lifestyle.”。課后活動有利于知識的提取、遷移和應用。真正的深度閱讀不僅為學生提供并解讀文本，而且還需培養學生在閱讀中獲取信息、建構知識的能力，目的是教會學生聯系自己的生活，解決生活中的問題。

四、結語

圍繞單元主題，有效整合主閱讀和拓展語篇閱讀教學內容，發展學生綜合語言運用能力，是英語學習“學以致用”的體現。深度閱讀強調意義，關注文本信息之間的聯系，注重信息理解后的分析、評價和創造等思維活動。深度閱讀視域下的主題拓展閱讀教學實踐，鼓勵學生真正參與語篇理解，全面分析語篇，一方面能夠促進學生實現思維活動的深層化，另一方面也有助于教師實現閱讀教學模式的多樣化。因此，深度閱讀不是一種教學策略、教學方法或教學手段，而是一種教學理念，這種理念應該落實在英語閱讀教學的整個過程中。

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（嚴磊，江蘇省蘇州工業園區星灣學校，郵編：215021）