指向素養提升的初中英語主題拓展閱讀教學重構

摘 要：主題拓展閱讀教學是探究單元主題意義、提升學生核心素養的重要途徑。目前，主題拓展閱讀存在資源開發不系統、主題引領不突出、策略使用不主動、主題探究不充分、評價方式不豐富等問題。教師應實施拓展閱讀重構策略：系統開發，促進閱讀資源主題化；目標引領，促進主題知能結構化；任務驅動，促進策略運用能動化；知行合一，促進主題實踐生活化；多維評價，促進素養提升整體化。

關鍵詞：初中英語；核心素養；單元教學；拓展閱讀；主題意義

*本文系蘇州工業園區“國家級信息化教學實驗區”子項目“初中英語單元主題拓展閱讀在線課程的開發與實施”（項目號：2021-55）的階段性研究成果。

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。英語課程要培養的學生核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面。

主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。語篇是英語課程學習的重要載體。教師應引領學生圍繞主題學習語言、獲取新知、探究意義、解決問題，逐步從基于語篇的學習走向深入語篇和超越語篇的學習，確保語言學習的過程成為學生提升核心素養的過程。這對閱讀教學提出了新的要求和挑戰。教師要把深化主題理解、建構主題意義、形成價值觀念作為英語課程育人的落腳點，從深度和廣度兩個方面拓展主題語境的內容，同時補充更多的語篇類型，引領學生在閱讀過程中努力探究語篇所承載的主題意義，實現英語課程工具性和人文性的統一。

二、主題拓展閱讀中存在的問題

主題拓展閱讀是指以遵循教材現有編排體例為前提，以主題為中心，以學生的認知能力為半徑，以文本特質為基礎，通過豐富的閱讀實踐，引領學生閱讀多篇同題異構的閱讀材料的閱讀方式。

主題拓展閱讀教學是教材教學內容的延伸，它最大的特點是基于單元主題，并對同主題意義下的不同語篇進行探究，是從對語篇內容的理解到對語篇結構、寫作手法、寫作目的等深層理解的延伸，教學內容從教材內拓展到教材外，最終回歸單元主題。

近年來，不少教師進行了主題拓展閱讀教學實踐與研究，取得了一定成效，但多為個案探索，還未常態化實施，沒有形成規模效應。主題拓展閱讀教學仍存在資源開發不系統、主題引領不突出、策略使用不主動、主題探究不充分、評價方式不豐富等問題，不利于學生核心素養的有效提升。

（一）材料零散，資源開發難以形成體系

選擇合適的閱讀材料是主題拓展閱讀的首要條件。不少教師在選材時缺乏主題引領意識，所選材料對深化教材單元意義的理解作用不大；未充分考慮學生的已有經驗和能力水平，所選材料脫離學生生活，不能激發學生閱讀興趣；沒有整體規劃、整體設計理念，選材較為隨意，不能根據學生課內和課外學習需要提前思考和謀劃，學生的素養培養落空。

（二）目標模糊，知能難以聚焦形成結構

主題拓展閱讀的核心目標是在主題意義探究活動中提升學生的核心素養，其基本前提是學生主題知識和技能的結構化。不少教師在拓展閱讀教學中脫離主題語境進行知識、技能教學，忽略挖掘知識所蘊含的語篇價值、語用價值和文化內涵，導致學生學到的知識、技能是惰性的，難以內化到已有的知識結構中，不利于在主題情境中遷移運用。

（三）閱讀被動，策略難以遷移形成能力

長期以來，閱讀教學形成了一定套路、程式，教師要求學生運用指定的策略閱讀指定的段落，回答一定數量的問題。這樣的流程在拓展閱讀教學中也不少見。學生缺乏主題探究的驅動，思維難以深入，不利于形成真正的閱讀能力；教師的精準閱讀指令使拓展閱讀過程機械化，不利于學生在真實情境中自主運用閱讀策略，學習變成被動接受過程。

（四）探究不足，意義難以建構形成觀念

閱讀教學承擔著培養學生情感、態度和價值觀的重任，探究單元主題意義、建構價值觀念是單元育人的核心目標。學生需要通過深入探究，理解主題語篇蘊含的情感態度并產生共鳴，才能形成個人觀點。不少教師在設計拓展閱讀活動時浮于表面，導致學生對主題意義的探究常常難以深入；主題探究活動不以解決生活實際問題為目標，導致意義建構不能真正內化。

（五）思維淺表，評價難以多元形成合力

閱讀評價牽引著學生的閱讀方向、過程和效果，直接影響學生核心素養的提升。拓展閱讀教學存在評價主體、維度、形式單一的問題，教、學、評難以形成合力。不少教師未能從單元主題頂層設計評價框架；評價形式多為單項選擇或回答問題；評價內容多指向拓展文本的細節信息或單項閱讀技能；評價主體仍然是教師，學生參與度不高，多元評價主體尚未建立。

三、主題拓展閱讀教學的重構策略

主題和語篇是英語課程的重要內容。教師應重新思考主題拓展閱讀教學的意義、價值和邏輯，以單元育人目標為出發點和落腳點；把單元主題探究與學生生活實際緊密關聯，開發主題相同或相近的拓展閱讀資源；有計劃地在課內或課外開展單元主題探究活動，幫助學生建構意義，形成觀念；在主題實踐中解決問題，內化意義；通過多元評價促進深度閱讀和主題升華，實現知行合一和素養提升。以下，筆者結合所帶團隊一年多來的主題拓展閱讀實踐進行具體闡述。

（一）系統開發，促進閱讀資源主題化

系統開發閱讀資源是實施單元主題拓展閱讀的基本保障，能帶來拓展閱讀的規模效應。教師在選擇、加工和處理拓展語篇時，應考慮適切性、多樣性、實踐性等因素，以便更好地落實課程育人目標。

適切性是指拓展語篇的主題應與教材單元的主題保持一致，內容和難度與教材語篇形成平行或互補關系。筆者所在團隊把單元主題拓展閱讀分為平行閱讀和遞進閱讀。平行閱讀是為了加深學生對單元主題意義的理解，為學生提供運用所學閱讀策略的機會。遞進閱讀是為了幫助學生從不同的角度探究單元主題，豐富、補充和深化單元主題。平行拓展閱讀材料的內容、結構和難度與教材語篇相當；遞進拓展閱讀材料一般是教材語篇的補充或延伸。例如，譯林版初中英語（下同）八年級上冊 Unit 5 Wild animals的Reading板塊語篇介紹了熊貓的生長過程、野外生存的問題以及可采取的保護措施（包括幫助熊貓產更多幼崽、建立保護區、制定法律等）。但是，由于野生動物距離學生生活實際較遠，學生對保護野生動物的措施及其效果沒有真切感知。于是，教師改寫《中國日報》一篇介紹國家一級保護動物因朱鹮得到陜西省洋縣政府保護而得以重生的故事，引導學生課后進行自主平行拓展閱讀。該語篇與單元語篇結構相似，主要內容是瀕臨滅絕的7只朱鹮，在當地政府制定系列法律、建立保護站以及救助繁殖中心后數量恢復到5 000余只。學生讀后真切感受到保護野生動物所取得的成果，增強了加入保護行動的意識。

多樣性是指開發的拓展語篇應具有多樣的體裁和模態。不同體裁和模態的語篇對主題有不同的表現方式和效果，閱讀不同體裁和模態的語篇有助于學生對單元主題有更全面的認識。例如，八年級下冊Unit 8 A green world的Reading板塊語篇為關于瑞士環境保護的說明文，能幫助學生理性認識環境污染的危害以及保護環境的重要性。教師開發的拓展閱讀則為描述環境污染的記敘文，旨在幫助學生從人物語言、心理活動等方面感受環境污染的危害以及保護環境的重要性，從而幫助學生構建單元主題意義。又如，該單元Grammar板塊通過介紹污染危害的語篇為被動語態的學習提供主題語境，但是由于教材篇幅限制，學生對各種污染危害感知并不深刻，缺少感性認識。教學本課時，教師拓展了一篇題為Our River的敘事語篇。主要內容是故事主人公在釣魚時發現河水中有死魚，一條狗跳進河中身體發生異常，主人公因把狗救上岸手臂出現紅疹。學生讀到這些環境污染細節容易產生共情，對保護河流有更深刻的認識。教師還可結合目標語法和語篇內容設計問題，比如“What was seen in the river？ Who was the dog taken to？ What was given to the dog？ What should or should not be done to the river？”，強化學生語言應用和主題探究。

實踐性一方面是指開發拓展語篇時要配套設計閱讀活動，使資源具有可操作性和檢測性，方便教師組織拓展閱讀教學時選用，也方便學生課后自主閱讀。拓展語篇的閱讀活動設計應簡明扼要、難易適中，并與閱讀教學目標保持一致，體現探究性，避免試題化。例如，開發上述八年級上冊Unit 5保護朱鹮的拓展語篇時，教師可設計以下任務“1. Find the main idea of the article； 2. Try to think of a title for the passage； 3. Underline topic sentences and draw a mind-map.”，引導學生自主閱讀，把握語篇大意和內容結構，加深對保護野生動物主題的理解。另一方面，教師也可根據需要增加閱讀實踐活動設計，引導學生基于主題開展綜合實踐活動，在真實情境中發現問題、分析問題并解決問題。

（二）目標引領，促進主題知能結構化

語言知識學習是閱讀教學的重點，是形成語言能力的基礎。教師應重視語篇核心知識的教學，努力使知識學習與主題探究有機融合。語篇核心知識包括主題詞匯（塊）、語篇知識、學習策略、思想情感等四維框架，能有效促進外語能力的發展。在閱讀教學中，教師要研讀語篇，明確語篇主題意義，理清語篇內容結構，提煉結構化知識，分析知識與語篇主題意義的聯系。圍繞語篇主題的詞塊（短語、句式）構成語篇內容的結構化知識，并且會在相同主題的語篇中復現，是知識學習的核心。教師應引導學生學會梳理教材語篇的主題詞塊，繪制思維導圖，形成結構化知識。

閱讀教學中，教師還要引導學生體驗作者通過語言表達的思想情感。學生只有感悟知識表達的思想情感，才會感受知識傳遞的精神力量，增強運用知識準確表達自己思想情感的意識和能力。因此，語篇核心知識學習不能止于教材單個語篇的知識結構化，還要在此基礎上引導學生探究教材語篇與拓展語篇的主題意義，豐富、完善單元主題結構化知識，培養學生提取和運用結構化知識的能力，內化單元主題意義。例如，學習八年級下冊Unit 8 A green world 的Reading板塊語篇時，學生較容易在教師引導下梳理出文中提及的三項環保措施（recycle things、have many laws to protect the environment、protect natural resources wisely）的結構化知識。

但學生對上述環保措施并不能真正理解，更難以落實到行動。教師可通過補充介紹廢舊衣物等的回收處理、塑料污染帶來的危害、節約能源的環保效果等閱讀材料，幫助學生理解綠色生活的重要性。學生就會理解減少污染、節約能源、制定法律等環保措施，也會加深理解瑞士人保護環境的智慧，將教材的語篇結構化知識逐步內化為自身的主題結構化意義。

教師可繼續拓展介紹國外抗擊塑料污染的圖文資料，完善上述綠色生活的知識結構。通過閱讀以具體數字支撐的事例，學生對塑料污染的嚴重性、可采取的行動有了更全面的了解，綠色生活知識結構由recycle、reuse、reduce拓展為refuse、reduce、reuse、repurpose、recycle，由此加深了對環保主題意義的理解，為環保行動和觀點表達做好知識和能力的準備。教師可在此基礎上組織學生討論生活中如何減少各種污染。

（三）任務驅動，促進策略運用能動化

單元拓展閱讀為學生提供了更好地探究主題意義的機會，也提供了自主運用閱讀策略的機會。教師應根據不同的拓展閱讀課型，多向設計閱讀探究任務，引導學生深度學習教材語篇和拓展語篇，從而培養學生的思維能力和閱讀能力。

在平行閱讀和遞進閱讀中，教師可設計語篇內容梳理、體裁結構比較、寫作特點比較、主題意義比較等任務，引導學生自主運用閱讀策略，發現教材語篇和拓展語篇之間的異同。在多語篇拓展閱讀中，教師可以設計跨越語篇的閱讀任務，引導學生思考不同體裁語篇表現主題意義的方法、作者觀點的異同以及多語篇所建構的主題大觀念。多層設計的閱讀任務驅動學生在不同維度的比較中進行深度閱讀，分析、歸納，形成自己的觀點，從而培養良好的閱讀習慣，提升閱讀素養。

例如，在教學九年級上冊Unit 4 Growing up的Reading板塊語篇The shortest player in the NBA時，教師可拓展介紹中國民間二胡演奏家阿炳的語篇A Bing。教師引導學生回顧教材內容，歸納出課文語篇按照時間順序寫作的方法，然后引導學生閱讀A Bing并找出其寫作方法。學生發現該文也采用了時間順序的寫作方法，很快梳理出阿炳的人生軌跡并畫出該文的時間線。此時，學生通過平行閱讀，自主運用了根據時間線梳理語篇信息的策略，閱讀能力得到加強。又如，在學生學完九年級上冊Unit 4 Growing up、Unit 5 Art world、Unit 7 Films之后，教師可設計對比教材語篇出現的人物（Spud Webb、Tan Dun、Audrey Hepburn）以及阿炳等中外名人成功經歷的閱讀任務，引導學生回顧同主題語篇的主題意義，分析他們成功的原因，提升思維的創造性和深刻性。

（四）知行合一，促進主題實踐生活化

單元主題拓展閱讀不僅是語篇層面的閱讀和思考，還需要開展各類主題實踐活動，引導學生在生活實際中發現、分析、解決問題，內化主題意義，實現知行合一。

一類主題實踐活動是開展與單元主題一致的體驗活動。例如，在學習八年級上冊Unit 6 Birdwatching 后，教師可布置學生利用周末去公園、濕地進行觀鳥實踐活動，了解鳥類在當地的生存現狀。教師需對觀鳥提出具體要求，比如：觀鳥的時間、地點、種類、危險等，拍攝觀鳥照片，寫下觀鳥經過，得出家鄉鳥類生活環境的現狀等。學生在觀鳥的過程和之后的寫作中能體驗觀鳥的樂趣、鳥類與人類共存的美好、保護環境和開展護鳥行動的重要性，實現對單元主題意義的內化。

另一類主題實踐活動則要求學生從真實世界中發現問題并嘗試分析、解決問題，幫助學生培養跨學科的思維能力和結構化知識在真實情境中遷移運用的能力。例如，在教學八年級上冊Unit 6 Birdwatching教材語篇后，教師引導學生回顧Unit 5 Wild animals的拓展語篇——關于國家一級保護動物朱鹮得到保護重生的故事，激發學生關心瀕危鳥類的熱情。教師在此基礎上布置學生課后搜索網絡，進一步了解我國瀕危鳥類的名稱、生活習性、生存地區、危險程度（數量）、瀕危原因等，并繪制瀕危鳥類地圖，寫出調查報告。這樣的探究活動使閱讀走進生活，促進了單元主題意義的結構化運用，提升了學生核心素養，實現了單元育人目標。

（五）多維評價，促進素養提升整體化

由于單元主題拓展閱讀與教材語篇閱讀交織、融合進行，拓展閱讀與教材語篇的評價存在聯結、遞進和共生關系。教師應在單元主題的統領下，整體設計教材語篇與拓展語篇的評價框架，圍繞六個維度提出評價要點，供師生開展閱讀表現評價，促進核心素養的整體提升。例如，在開展九年級上冊Unit 4 Growing up單元拓展閱讀時，教師設計了如表1所示的單元評價框架。

上述評價框架以單元主題意義為引領，指向核心素養，對應教材語篇和拓展語篇閱讀的過程，具有可操作性和檢測性。教師可根據此框架進行拓展閱讀教學設計和評價形式的細化，也可引導學生利用此框架進行自主評價。教師可根據學生表現水平設計配套的評價等級（Very good、Good、Not bad、Poor），培養學生自主評價意識，提升自主閱讀能力。在此基礎上，教師可進一步組織線上線下的閱讀日志交流、單元主題討論、主題實踐作業展示等活動，引導學生參與閱讀評價，促進核心素養的整體提升。

四、結語

單元主題拓展閱讀教學重構對有效培養學生核心素養具有重要意義。教師應從學科育人的角度重新審視單元閱讀教學，有意識、有計劃地開發單元拓展閱讀資源，為提高拓展閱讀效果提供保障。教師要在主題意義的引領下，不斷優化拓展閱讀實施過程，積極探索拓展閱讀方式，注重核心知識的結構化，培養學生的閱讀能力、思維品質，實現深度閱讀。教師要積極開展主題實踐活動，實現主題意義的內化，達成學科育人目標。教師還要不斷探索拓展閱讀的評價方式，保證單元主題拓展閱讀的持續性和有效性。

參考文獻：

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[5]冒曉飛.初中英語課文核心知識教學探析[J].江蘇教育研究，2015（9）.

（冒曉飛，特級教師，正高級教師，江蘇省蘇州工業園區星灣學校，郵編：215021）