指向高階思維培養的初中英語鑒賞性閱讀教學策略

摘 要：相較于傳統的閱讀欣賞，鑒賞性閱讀教學更強調將閱讀、思考、表達三者有機融合，培養學生的高階思維。教師應引導學生鑒讀語篇文本知識，培養邏輯性思維；鑒讀語篇文化內涵，培養批判性思維；鑒讀語篇體裁特征，培養創新性思維，從而實現對文本的鑒別和欣賞，培養高階思維認知能力和水平。

關鍵詞：初中英語；鑒賞性閱讀；高階思維；文本解讀；語篇體裁

*本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“指向高階思維的初中英語鑒賞性主題閱讀研究”（課題編號：2019JK13-ZB19）的階段性研究成果。

一、引言

閱讀過程是一個有目的的心理、認知和情感的語言解碼過程，包含了運用多種方式思考和解讀書面語言所傳遞的各種意義，在此基礎上達到讀者與作者在情感和觀點方面進行交流的目的。閱讀教學不僅要側重培養語言知識和閱讀技能，更為關鍵的是強調教授英語閱讀策略和訓練思維能力。布盧姆教育目標分類學根據認知過程的六個層次，將記憶、理解、應用劃分為低階思維，分析、評價、創造劃分為高階思維。高階思維超越簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力。然而在教學實踐中，許多教師未能有計劃、有針對性地設計培養學生高階思維的閱讀活動，造成學生思維發展水平停留在低階層面，思維發展過程難以創造性表達，思維發展目標難以有效達成。

中學英語閱讀教學應更加關注思維的能動性，在低階認知能力的基礎上培養學生的高階認知能力。筆者基于自身實踐，提出鑒賞性閱讀教學的策略。它是在理解語篇內容的基礎上，進一步對其中的表現技巧、語言風格、思想內涵、作者情感等方面進行鑒別、欣賞和自我表達，從而在文本、作者和讀者之間建立信息關聯，實現情感共鳴和理智領悟，培養和提高審美能力。相較于傳統的閱讀欣賞，鑒賞性閱讀教學更強調將閱讀、思考、表達三者有機融合，引導學生建構“解讀入情—悅讀動情—能讀移情—思讀抒情”的讀、思、情結合的閱讀思維圖式。在高階思維培養的過程中，鑒賞性閱讀不僅與學生身心發展階段性和認知發展連續性密切相關，而且是促進學生學習能力提升與核心素養全面發展的應然需求和有效策略。本文結合具體示例，闡述如何通過實施鑒賞性閱讀教學，引導學生鑒別和欣賞文本，培養高階思維認知能力和水平。

二、培養高階思維的鑒賞性閱讀教學策略

（一）鑒讀語篇文本知識，培養邏輯性思維

邏輯思維能力是指在感性認識的基礎上，通過科學抽象、比較、分類和類比、分析和綜合、歸納和演繹等方法，運用概念、判斷、推理等形式對客觀世界間接的、概括的反映能力。連貫性和準確性是邏輯思維能力發展水平的重要體現和具體表征。語篇不僅有豐富的詞匯關聯和語法關聯，更在句與句、段與段、標題與正文、文字與圖表等諸多要素間存在著復雜的邏輯關系，構成了同時具有微觀和宏觀組織結構的完整語篇邏輯系統。在解讀語篇文本的過程中，教師應引導學生合理運用語篇知識和邏輯方法來組織信息、傳遞信息和表達意義，在特定的主題語境中梳理文本結構和品味文本語言，訓練和培養思維的連貫性和準確性，發展邏輯性思維。

1. 梳理文本結構，培養思維的連貫性。

連貫性是思維邏輯性水平和層次的一個重要表征和評價要素。教師可以引導學生分析句、段和篇章內部及其相互間的意義關聯，構建文本整體信息框架并以適切的形式加以呈現。這既有助于學生整體把握文本，有效進行知識輸入、內化與產出，更能讓學生在加工和梳理文本結構的過程中深度理解語篇，靈活運用語言，發展思維的連貫性和整體性。

譯林版初中英語（下同）八年級上冊Unit 8 Reading板塊語篇The Taiwan earthquake以第一人稱講述了Timmy在1999年的臺灣大地震中被困在一座倒塌的建筑物下最后成功獲救的故事。語篇以事件順序為線索，交錯描寫了地震場景、人們的反應和作者的經歷與感受，場景真實多變，語言生動，句式復雜，對學生的話語輸入和結構化思維提出了挑戰。在教學時，教師發現學生在描述“震中場景”時出現信息遺漏、次序顛倒、話語重復、調整頻繁等問題，因此及時調整教學策略，引導學生由關注分句理解轉向關注句間連貫，由關注文本表層意義轉向關注事件發展順序，形成“自我經歷（Timmy）、災害進程（Earthquake）、他人反應（People）”整體結構的句間銜接和連貫結構，既有效幫助學生及時調整信息孤立、思維混亂、情感焦慮的階段性學習狀態，又為后續“震后場景”的學習提供良好的語篇理解架構樣式和橫向思維加工導引（見圖1）。

教師在閱讀教學中不僅應引導學生理解句子、段落等內部意義，更應引導學生關注句間、段間等意義連貫，建構系統的篇章結構。學生在教師的引導下更好地理解語篇主旨，促進思維向縱深發展并成功穿越閱讀素養的最近發展區，提升閱讀理解能力。

2. 品味文本語言，培養思維的準確性。

思維的準確性指學生的思維能夠沿著正確的方向活動，是一種判斷事物的能力。正確、精準的語言表達是思維準確性的外化表征。在鑒賞性閱讀教學中，教師要引導學生仔細研讀和品味文本的語言表達，理解其在表情達意上的精準性，體會文本語言在烘托場景氛圍、勾畫人物形象、制造情節沖突、增強作品表現力，以及建構邏輯聯系等方面發揮的重要作用。

七年級下冊Unit 6 Reading板塊語篇Down the rabbit hole節選自經典名著Alice in Wonderland，講述了Alice遇兔子、追兔子、入兔洞、探洞境的神奇經歷。故事情節曲折，用詞準確，情感豐富。在教學時，教師抽取了入兔洞和探洞境兩個場景描述，引導學生進行語言賞析。首先，教師鼓勵學生根據語言理解，用富有韻律和意境的語音、語調、語氣和語感朗讀“Down， down， down.”，力求準確表達出洞之深、時之長、境之險、情之謎。然后，教師引導學生用表演的方式，通過口頭音效、肢體演示和表情變化等表現主人公“fell for a long time—hit the ground—found herself alone in a long， low hall”過程中一系列驚險刺激的經歷。最后，教師引導學生同伴合作，通過“你說我演”，展示“doors all around， but all locked（四周有門但卻是鎖上的）”“a key on the table but not fit any（發現鑰匙但卻是不合適的）”等場景，準確體會文本語言所傳達的情節翻轉及其帶來的故事吸引力。

通過以上品讀文本語言的活動，學生真正從深層次感知準確的文本語言所具有的獨特文學魅力，有助于推動思維準確性的發展。

（二）鑒讀語篇文化內涵，培養批判性思維

批判性思維能力是批判性思維的重要內涵和維度，指學習者在批判性思維精神前提下，通過積極思考、深度理解、分析判斷、明辨是非、推理論證等，對所遇到的事情以及所讀到或聽到的觀點和方法形成自己的看法，并具有分析問題、形成觀點和策略以及自我糾正的能力。語篇傳遞文化認知，體現文化理解，彰顯文化價值，是思維多元性與包容性、深刻性與靈活性在文化層面的外顯和物化。鑒讀語篇文化內涵，開展批判性閱讀活動可以將顯性的文化鑒賞活動和隱性的批判性思維培養有機結合，引導學生在感知文化知識、加深文化理解的同時，更加關注中外文化的差異與融通，提高比較文化差異的敏感度和處理文化差異的靈活性，培養批判性思維。

1. 感知文化知識，培養思維的多元性。

多元思維具有層次性、多維性、聯系性、系統性、整體性和動態性等特點。它不僅是高階思維的重要表征，更是培養和發展批判性思維的前提。語言包含豐富的文化內涵，彰顯了鮮明的文化背景和特色。語言是文化的載體、基石和鏡像，學習語言的過程也是發現文化現象、感知文化知識、體驗文化價值、形成文化觀念的過程，是培養學生多元思維的有效途徑。

八年級上冊Unit 2 Reading板塊A部分通過兩個不同國家的學生Nancy和John的自我陳述，分別介紹了英國和美國的校園生活。在教學時，教師引導學生以探討英、美文化差異為目標線索，通過聽、說、讀、看、寫等活動充分挖掘文化元素，在文化感知中促進深度理解和思維多元發展。首先，教師引導學生聽讀文本并回答“What kind of special ways does Nancy/John use while talking about their school lives？ （They use British/ American English.）”，發現并重識英美文化在語言文字和表達方式上的差異。接著，教師引導學生將不同文化類型的學校活動分類，并描述英美學校在課程設置和活動特色上的不同風格。然后，教師引導學生通過比較，發現字里行間和文本插圖中蘊含的更多文化差異，如服裝樣式、體態姿勢等。最后，教師鼓勵學生查閱資源并記錄，發現和交流更多的英美文化差異，如校園規模、假期安排等，同時與中國文化進行比較，體會文化的多元融合。

學生在發現與重識、分類與描述、比較與體會的文化認知活動中，實現語言學習、文化探究和思維拓展三位一體，全方位促進多元思維的深度發展。

2. 加深文化理解，培養思維的深刻性。

思維的深刻性指學習者善于透過現象揭示事物的本質和規律并作出正確的價值判斷，是批判性思維的重要組成部分。文化知識的學習不限于了解和記憶具體的知識點，更重要的是發現、判斷其背后的態度和價值觀。教師在教學中要引導學生深度理解文化內涵，發展價值判斷能力，將文化知識內化為價值觀念并形成修養，付諸行動，真正促進核心素養的形成和發展。

以九年級上冊Unit 4 Reading板塊語篇Never give up的教學為例，文本以時間為線索，講述了Spud Webb在不同成長階段遇到的困難和問題以及所付出的努力和取得的進步，并最終成為NBA籃球巨星的傳奇經歷。教師首先引導學生通過觀看視頻和圖片回答問題，確認關于NBA賽事、運動員選拔、代表性獎項等事實性文化知識；然后組織學生探究Spud Webb在不同成長階段中的困難和應對舉措，分別梳理出生活時間線、成長問題線和事業奮斗線三條線索，形成對文本表象層次上的文化理解；最后引導學生感知Spud Webb不同行為背后的心理情感、生活態度和價值追求，深度理解語篇主題蘊含和傳遞的體育精神、人生哲理等，培養思維深刻性，形成正確的價值認知，如：

Everyone， even NBA superstars， may have difficulties and problems while growing. So it’s common for us to have them and we needn’t worry too much. The most important is to try to solve them. Difficulty and hard work are like wings of our growth. They bring us not only challenge and trial but also chance and success. They can help us fly higher， farther and stronger .

學生通過觀察文化現象，思考文化理據，加深文化理解，形成文化價值觀，不僅豐富了文化知識，更加深了對不同文化的認知理解，促進思維向縱深發展。

（三）鑒讀語篇體裁特征，培養創新性思維

創新思維能力是指學生以現有的思維模式，利用現有的知識和物質，在特定的環境中，提出有別于常規或常人思路的見解和方法的能力。想象性和開放性是創新思維能力發展的內部驅動和外部表征。開展不同體裁語篇的閱讀與鑒賞，有助于學生學習語言和人文科學知識，養成良好的閱讀習慣，發展閱讀能力，提高審美、鑒賞和評價能力。在鑒賞性閱讀教學中，教師應根據語篇體裁特征，豐富學生整體感受，挖掘語篇隱性留白，開展針對性訓練，培養思維的想象性和開放性，促進思維的遷移與創新。

1. 整體品讀詩歌，培養思維的想象性。

科學的想象是人腦對事物以及表象整體感受的結果，是以詩歌為代表的文學體裁語篇創作的重要方法和有效手段，也是學生創新思維能力發展和提高的重要基礎和前提。英文詩歌具有鮮明的形式特征、濃烈的抒情特征和深邃的意境特征。教師在教學時，要發揮“詩教”的功能和作用，在整體感受中培養學生思維的想象性，從而幫助學生獲得正確的審美意識、健康的審美情趣與鑒賞品位。

以八年級上冊Unit 7 Reading板塊語篇Seasons of the year的教學為例，教師首先引導學生“聽詩冥想”，在主題音樂的背景中進入思維冥想“What’s it about？ What’s in your mind when you hear winter/spring/summer/autumn？”，整體感知詩歌體裁和內容結合的情境意象。然后，教師通過提問引導學生“讀詩聯想”，在聽讀、仿讀、互讀等活動中進入思維聯想，整體感受詩歌體裁的結構、修辭以及由景、色、音、情等構成的語境意象。問題如下：

（1） How many lines and stanzas are there in the poem？ What’s the rhyme style like？ What rhetoric does the writer use？

（2） What are the things described in each season？ What colours/sounds/smells/feelings are there in your mind？

最后，教師引導學生“填詩創想”，在主題控制和聯想的基礎上進行模仿和發散，整體感受詩歌體裁的節奏感、韻律美及其內容的情感性、意蘊美帶來的意境意象。例如：

Winter days are full of cold，

The days of spring are warm and colourful，

When everything seems hard to hold，

What a perfect time to be hopeful！

And wind is blowing hard.

Kites and drizzles dance in the sky，

To welcome a big and warm card，

Then fly away from the sky.

（畫線部分為學生創編內容）

教師在教學中要通過多感官活動，引導學生進行情境想象、語境想象和意境想象等整體感受活動，從而把握詩歌體裁特征，體驗詩歌意蘊，揣摩詩人情感，理解詩歌主題，提升鑒賞能力和人文素養。

2. 挖掘小說留白，培養思維的開放性。

英文小說具有廣泛的人物建構、情節再造和環境創設等隱性留白的文體特征，是培養學生開放性思維的重要資源。在開展鑒賞性閱讀時，教師要允許學生適當發揮語言本身的創造性，鼓勵他們用有限的語言表達自己的思想。教師還要勇于打破常規，在創編對話、改編故事、續編結尾等開放性活動的基礎上，結合體裁特征創設更多新的情境任務，培養學生思維的開放性和創造性。

以八年級下冊Unit 4 Reading板塊的教學為例，語篇節選自名著Gulliver’s Travels中的Gulliver in Lilliput，講述了主人公格列佛海上遇險，誤入小人國而被捉的奇幻經歷。語篇中的插圖描繪手法夸張，人物形象生動，既能夠吸引學生注意，形成強烈的視覺沖擊，更有助于教師優化情境任務，激發學生的好奇心，培養發散性思維。

教師首先以問題鏈的形式（1. What mainly happened in the pictures？ 2. What do they mainly say？ 3. Can you make your own story according to the pictures？）引導學生“看圖配文，讀前預寫”。學生選擇插圖中的某個或某些人物，根據其所在位置、場景、形象、動作等創作出可能的語言對白，實現情境引領。然后，教師指出“Gulliver came to a strange land after their ship crashed against the rocks. How strange it was in your own words？ Can you try to describe it properly while reading？”，引導學生“細讀插圖，讀中改寫”。學生仔細觀察圖中場景，綜合遠近、色彩等構圖要素和人物活動方式等意義要素創作出可能的奇怪之處，實現情境組合。最后，教師以“If you are Gulliver， what can you probably do next？”鼓勵學生“置身情境，讀后續寫”，暢想自己為故事的主人公，創編情節合理、表達連貫的故事結局，實現情境創造。

教師在教學中，可以基于不同文體挖掘和應用教材留白，優化情境任務，開展讀前預寫、讀中改寫和讀后續寫等創造性讀寫結合活動，實現思維的涵泳、會意和感悟，培養思維的開放性和創新性。

三、結語

指向高階思維培養的鑒賞性閱讀教學不僅契合學生身心發展的階段性需求，而且有助于促進學生核心素養的全面提升。在鑒賞性閱讀教學中，教師應引導和幫助學生樹立鑒賞性閱讀理念，開拓鑒賞性閱讀視角，掌握鑒賞性閱讀方法，學會鑒賞語篇文本知識、文化內涵和體裁特征，提高其思維邏輯性、批判性和創新性的發展水平和層次，實現鑒賞性閱讀能力提升與高階思維培養的有機融合和互動發展。

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（石斌，江蘇省徐州市第十三中學，郵編：221006）