任務復雜度對高中生英語書面產出的影響研究

摘 要：以Robinson的多元注意力資源模型為理論框架，以120名普通高中生為教學實驗參與者，探討任務復雜度對高中生英語書面產出的影響。研究者運用SPSS 22.0軟件，從語言的準確度、流利度、句法和詞匯復雜度四個維度分析受試對象產出的語篇。結果顯示，任務復雜度對學習者書面產出的四項指標均有顯著影響，學習者在中等復雜任務中的書面產出質量最高；較復雜任務對學習者書面產出質量以及寫作自我效能感有消極影響。由此可見，從資源導向型方向適當增加任務復雜度對提高高中生英語書面產出質量有一定積極作用。

關鍵詞：高中英語；任務復雜度；資源導向型；書面產出；外語水平

一、引言

寫作是運用語言的一項重要技能，也是促進語言習得的重要途徑。然而，目前高中英語寫作教學中仍然存在諸多問題，特別是在寫作任務設計方面。部分教師缺乏將寫作作為交際任務來應用的教學意識，對寫作任務缺乏準確評估和科學設計；有部分教師甚至忽視不同學段學生的寫作能力差異，隨意布置寫作任務，缺乏對寫作的整體統籌規劃。簡單且單一的寫作任務往往難以調動學生的認知資源，而過分復雜的任務由于缺乏細分的習得目標，導致學生無從著手，以致產生畏難情緒。這一問題不僅降低了寫作任務的教學、評價效果，也對學生的寫作自我效能感產生了消極影響，進而導致難以提高書面產出質量。鑒于這一問題，筆者從復雜度的角度探究寫作任務對高中生英語書面產出的影響，根據語言測試的四項指標（準確度、流利度、句法復雜度和詞匯復雜度）分析不同復雜度任務中的文本產出質量。

二、任務復雜度的含義

大部分學者認為，任務復雜度本質上反映了任務對學習者認知能力及注意力資源分配的要求。Robinson將影響任務復雜度的因素分為兩類：資源導向型（resource-directing）（任務中信息元素的多寡，有/無推理要求，時空距離的遠近）和資源消耗型（resource-dispersing）（有/無準備時間，單一/多重任務，有/無背景知識）。前者主要影響學習者認知資源的分配，后者則傾向于調節學習者認知資源消耗的速度。關于資源消耗型因素的研究得出的結論較為一致，大部分研究（如Ellis Yuan，2004）發現，從資源消耗型方向增加寫作任務的復雜度會降低語言產出的流利度和準確度。

然而，關于資源導向型因素的研究結論存在較大差異。Kuiken和Vedder兩位學者發現，從資源導向型方向增加任務復雜度會顯著提高書面產出的準確度，但是對句法及詞匯復雜度并無顯著影響。Rahimpour和Hosseini卻發現，復雜度的增加只能顯著提高書面產出的流利度，對語言的準確度和復雜度并無顯著影響。另外，大部分過往研究采取的是口語環境，且研究對象主要為大學本科生和專科生，鮮有研究聚焦任務復雜度對中學生英語書面產出的影響。鑒于此，本研究以Robinson的多元注意力資源模型為理論框架設計教學實驗，探究任務復雜度對高中生英語書面產出的影響。不同于以往研究中對寫作任務復雜度的設置（高、低），本研究設置了三種不同復雜度（簡單、中等、較高）的寫作任務，以期更加細致地觀察學習者書面產出質量的變化。同時，考慮到任務復雜度對不同外語水平學習者的影響可能存在差異，筆者將學習者的外語水平作為協變量進行操控。

三、研究設計

（一）研究問題

1. 任務復雜度對高中生英語書面產出的準確度、流利度、句法及詞匯復雜度的影響是什么？

2. 學習者外語水平差異在這一影響中發揮什么作用？

（二）研究對象

受試對象為江蘇省某高級中學高三學生，研究者根據他們近4次正規考試結果，挑選出120名同學（其中60名外語水平較低，另外60名外語水平較高），并指導他們分別完成簡單、中等及較高復雜度的寫作任務，具體分組情況見表1。

（三）寫作任務設計

本研究中受試對象的寫作任務是看圖完成一篇敘事性作文，寫作素材來源于一則漫畫故事“Waiting for a bus”（見圖1），主要描述三個學生一次特別的乘公交車經歷。筆者據此設計了三套不同復雜度的寫作任務，并從有/無推理要求和時空距離遠近兩個方向調控寫作任務的復雜度（見表2）。

（四）數據收集與分析

受試對象在規定時間內按要求完成一篇作文，由兩位資歷較深的教師評閱。評閱人先對10 份樣本進行試批，統一標準后正式批閱，并對文本進行量化分析。本研究參考了Larsen-Freeman 及王穎、劉振前等研究者認為能準確反映學習者書面語言使用能力的指標，具體如下：

1.準確度：因為本研究采用的是敘事性寫作任務，動詞使用較多，所以沒有采用傳統的無錯句比，而是根據動詞的恰當使用率（即恰當使用的動詞數量與動詞總數的比率）來計算準確度。評閱人首先測算每篇文本的動詞總數，然后確定恰當使用的動詞數量，最后計算占比。鑒于數據分析需要，研究者對這一數據進行去百分比處理。

2.流利度：以每分鐘產出的詞數作為流利度指標，詞數越多，作文越流利。評閱人先測算文本的總詞數，然后除以完成文本的時間，獲得平均值。

3.句法復雜度：以每T-unit單位（包括一個主句及其所有從屬結構）的從句數為指標，從句數越多，句法復雜度越高。評閱人先測算文本的從句總數和T-unit單位數量，然后計算平均值。

4.詞匯復雜度：采用傳統的形符比（表示文本中不重復的詞匯所占的比率）為指標。評閱人分別測算文本中不重復使用的詞數和文本總詞數，然后計算占比。鑒于數據分析需要，研究者對這一數據進行去百分比處理。

筆者分別計算120篇產出文本的流利度、準確度、句法和詞匯復雜度，在此基礎上運用SPSS 22.0軟件進行單因素方差分析，探究任務復雜度對這四項語言指標是否存在顯著影響。

四、結果與討論

由于三位受試對象未能按時完成預設的寫作任務，最終產出的有效文本為117份。根據表3，6個組別受試對象的書面產出在各項指標均值存在明顯差異，可見任務復雜度與外語水平對學習者書面產出的四項指標均有一定程度影響，但是否達到顯著水平還需要進一步進行數據分析。于是，筆者運用單因素方差分析，分別計算四項指標的p值（見表4）。p < 0.05則表示任務復雜度對相應指標有顯著影響，其中p < 0.001時，表示有極其顯著影響；p > 0.05則表示任務復雜度對相應指標無顯著影響。下面，筆者就任務復雜度和外語水平對書面產出的影響展開具體分析。

（一）任務復雜度對書面產出準確度的影響

由表4可知，任務復雜度對學習者書面產出準確度有極其顯著影響（p值< 0.001）。根據表3，從準確度這一指標來看，學習者在中等復雜任務中書面產出的表現明顯優于其在簡單任務中的表現（前者的準確度均值明顯高于后者）。值得注意的是，相較外語水平較高的學習者，任務復雜度對低水平學習者書面產出的準確度影響更為明顯（后者的均值差值大于前者，差值越大表示影響越大）。究其原因，筆者認為高水平學習者儲存了豐富的語言形式和意義之間的連接，語言輸出變得自動化、自覺化，能夠從眾多的語言結構中篩選出最為合適的形式來表達意義。因此，他們在語言輸出時對任務環境的依賴較少。相反，低水平學習者儲備的語言結構在數量和種類上都較少，語言輸出還沒有達到自動化水平。因此，他們的語言輸出過程受任務復雜度的影響較大。

（二）任務復雜度對書面產出流利度的影響

由表4可知，任務復雜度對學習者書面產出流利度有極其顯著影響（p值< 0.001）。根據表3，高水平組和低水平組在中等復雜任務中流利度表現最佳（均值最高），其次是較復雜任務，簡單任務中流利度指標最低。究其原因，筆者認為中等復雜任務能夠最大限度調動學習者的認知資源，促使其在語言形式和內容上取得平衡，因此語言產出數量較高。較復雜任務中，學習者傾注更多精力在語言形式上，這就導致其對語言內容的關注減少。相反，簡單任務對學習者思維品質要求較低，不足以促使其調動足夠的認知資源，因此也無法提高其語言產出的數量。

（三）任務復雜度對書面產出句法復雜度的影響

由表4可知，任務復雜度對學習者書面產出句法復雜度有極其顯著影響（p值< 0.001）。根據表3，從句法復雜度這一指標來看，高水平組和低水平組在中等復雜任務中表現均為最佳，且高水平組表現優于低水平組（前者均值高于或等于后者均值）。但是，隨著任務復雜度的提高，外語水平對這一指標的影響逐漸減弱（高、低水平組在三項任務中的均值差值分別為0.38、0.23、0.00）。究其原因，在較復雜任務中，學習者往往采用規避風險的策略，避免因使用過度復雜的句子結構導致語言形式上的錯誤。筆者認為對于外語水平較高的學習者來說，句法復雜度并非越高越好，語言結構的適切性才是他們應當追求的目標。換言之，如果語言形式不適合對應的讀者群，或者無法準確表達意義，復雜的句式結構不僅無法為文章增色，反而會造成讀者的閱讀障礙。然而，對于外語水平中等及以下的學習者來說，通過使用復雜的句式結構促進其語言發展是提高書面產出質量的重要途徑，因為只有積累了足夠數量和種類的語言結構，學習者才能根據交際目的選擇最合適的表達方式，進而達到語言的適切。

（四）任務復雜度對書面產出詞匯復雜度的影響

由表4可知，任務復雜度對學習者書面產出詞匯復雜度有顯著影響（p值< 0.05）。從這一指標來看，高水平組在中等復雜任務中表現最佳，而低水平組則在較復雜任務中表現最佳。相較簡單任務，中等復雜任務能夠促使高水平學習者充分調動儲備的詞匯資源，因此其使用的詞匯種類更多。但是對于低水平學習者來說，較復雜任務反而能夠最大限度促使其豐富詞匯種類。究其原因，筆者認為低水平學習者的風險意識相對薄弱，在復雜度較高的寫作任務中，他們傾向于使用更為豐富的詞匯完成意義表達。但由于其注意力和認知資源相對有限，語言流利度必然有所降低。如何實現這兩個語言指標的平衡有待進一步研究。

數據分析結果表明，適當增加寫作任務復雜度有利于學習者調用更多的認知和注意力資源，在關注意義表達的同時傾注部分資源在語言形式和結構上。這一結論驗證了Robinson提出的認知假說，即從資源導向型方向增加任務復雜度會促使學習者調動更多的認知和注意力資源以滿足意義表達的需要。其次，外語水平也在一定程度上影響學習者的書面產出質量。隨著外語水平的提高，學習者會逐漸形成一種接近母語書面產出過程的注意模式，更多關注內容而非形式，詞匯的提取、句法結構的選擇等過程也逐漸趨向自動化。因此，學習者在語言輸出時對任務本身的依賴會逐漸減少，更多依靠自己的知識儲備和語言輸出習慣。

五、對寫作教學的啟示

（一）寫作任務個性化

教師在設計寫作任務時應充分考慮學生的語言能力和語言發展需求，努力實現因材施教，創建學習者中心環境，即為不同水平學生設計相應復雜度的寫作任務。需要強調的是，寫作任務的復雜度應接近學生的最近發展區，即適當高于學生的已有認知和語言基礎。筆者在教學過程中發現一個誤區，很多教師認為外語水平較低的學習者只能完成最簡單的任務，在布置寫作任務時習慣用中文列出所有要點，學生只需對照翻譯。然而，學生在翻譯的過程中缺乏意義建構，沒有表達意義的強烈需求，無法調動更多的認知資源，導致很難提高語言產出的質量。更為糟糕的是，由于感受不到寫作作為交際手段的意義，也體會不到在寫作上取得進步的喜悅，學生會逐漸喪失對寫作的興趣和信心。筆者認為，對于外語水平較低的學習者，教師應提供相應語言和內容支架，如給出核心詞和重點句式。隨著他們語言能力的提升，教師可以逐漸減少支架，以促使學生調動更多的認知資源。在此過程中，學生不僅能夠提高書面產出質量，也能夠體驗取得進步的成就感，進而提升英語學習的主動性和積極性。

（二）寫作任務梯度化

不同文體的文本寫作任務對學生的認知要求存在很大差異。相對而言，復雜度較高的有議論文、夾敘夾議類和閱讀總結類，而復雜度較低的有記敘文、說明文以及應用文。對于高一新生，教師應主要布置記敘文等復雜度較低的文本寫作任務。這樣一方面讓學生有內容可寫，進而將更多注意力資源傾注在語言準確度上；另一方面可以緩解學生的畏難情緒，提高其參與寫作任務的積極性。在此過程中，教師可以通過鼓勵性反饋強化其英語學習的內在動機。隨著學生進入高二和高三，教師可以適當調整不同類型文本寫作的比例，引導學生關注詞匯和句法的復雜度，在豐富語言形式的基礎上逐漸達到語言的適切。

（三）評價方式多元化

《普通高中英語課程標準（2017版2020年修訂）》指出，教師應注重評價方式的多樣性，并突出學生在評價中的主體地位，關注學生的全面發展和進步。就寫作而言，首先，針對不同語言水平的學生，教師應采取差異性評價標準和反饋形式。具體來說，教師應引導低水平學生更多關注語言的準確度而非復雜度，因為他們還不具備準確使用復雜結構的能力。但是對于語言水平較高的學生，教師則應引導他們在提升語言準確度、流利度和復雜度的基礎上關注語言使用的適切性，讓他們意識到語言并非越復雜越好，而要符合文體要求，恰當表達意義以滿足目標讀者的需求。其次，教師應發揮自我評價和同伴評價的積極作用，因為學生既是學習的主體，也和教師一樣同為評價的主體。教師應引導學生開展作文的自評和互評，使其在同伴影響和自我反思的過程中逐漸提升書面產出質量。

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（仇青，江蘇省常熟市尚湖高級中學，郵編：215500）