小學(xué)英語(yǔ)繪本閱讀課中追問(wèn)的使用特點(diǎn)研究

摘 要：在繪本閱讀課上，教師的追問(wèn)能引導(dǎo)學(xué)生深入地與繪本“對(duì)話”，促進(jìn)閱讀理解和語(yǔ)言輸出。基于IRF師生互動(dòng)理論，通過(guò)研究三節(jié)繪本閱讀優(yōu)質(zhì)課上教師不同形式的追問(wèn)話輪，從追問(wèn)次數(shù)、對(duì)象、內(nèi)容的維度分析差異，探究不同追問(wèn)的使用特點(diǎn)，為提升繪本閱讀課中教師話語(yǔ)質(zhì)量提供建議。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語(yǔ)；繪本閱讀；追問(wèn)類型；話語(yǔ)分析

一、引言

在外語(yǔ)課堂上，師生通過(guò)互動(dòng)來(lái)建構(gòu)知識(shí)體系。追問(wèn)是語(yǔ)言互動(dòng)方式的一種，是指在初次提問(wèn)后繼續(xù)詢問(wèn)。在繪本閱讀課上，學(xué)生話語(yǔ)能反映學(xué)生對(duì)繪本語(yǔ)言、角色、故事情節(jié)、情感發(fā)展等方面的理解程度，教師追問(wèn)能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，更深入地與繪本“對(duì)話”。可見(jiàn)，教師的課堂追問(wèn)能促進(jìn)學(xué)生對(duì)繪本的理解和語(yǔ)言的輸出。在教學(xué)實(shí)踐中，教師更傾向于從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度審視課堂追問(wèn)的時(shí)機(jī)和方式，總結(jié)預(yù)設(shè)課堂追問(wèn)的經(jīng)驗(yàn)。然而，少有研究者從不同課型的角度對(duì)教師追問(wèn)話語(yǔ)的使用特點(diǎn)進(jìn)行研究。本文將結(jié)合三節(jié)優(yōu)質(zhì)繪本閱讀課例，期望通過(guò)對(duì)教師追問(wèn)話語(yǔ)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析，研究小學(xué)繪本閱讀課堂追問(wèn)話語(yǔ)的使用現(xiàn)狀，提出不同類型追問(wèn)話語(yǔ)的使用對(duì)策。

二、追問(wèn)的類型

追問(wèn)因其次數(shù)、對(duì)象和內(nèi)容的不同可分為不同類型，每種類型的追問(wèn)都有各自的特點(diǎn)和功能。不同類型的追問(wèn)對(duì)繪本閱讀課中師生互動(dòng)、課堂交際、語(yǔ)言輸出、閱讀理解等方面有不同的影響。

（一）單次追問(wèn)與多次追問(wèn)

根據(jù)追問(wèn)的次數(shù)，可以將追問(wèn)分為單次追問(wèn)和多次追問(wèn)。單次追問(wèn)，指教師首次提問(wèn)后針對(duì)學(xué)生的回答僅追問(wèn)一次；多次追問(wèn)則是指教師首次提問(wèn)后，不止一次地追問(wèn)。

（二）單向追問(wèn)與多向追問(wèn)

根據(jù)追問(wèn)的對(duì)象，可以將追問(wèn)分為單向追問(wèn)和多向追問(wèn)。單向追問(wèn)是指初次提問(wèn)與追問(wèn)的對(duì)象一致，可以是教師首先提問(wèn)某一名學(xué)生，再針對(duì)該生回答中出現(xiàn)的錯(cuò)誤的答案、不完整的解答、停留于表象的作答等，繼續(xù)追問(wèn)，并引導(dǎo)該生進(jìn)一步思考并回答，也可以是教師先后提問(wèn)的對(duì)象都是集體。多向追問(wèn)是指初次提問(wèn)和追問(wèn)對(duì)象不一致，教師對(duì)某一學(xué)生提問(wèn)后，繼續(xù)追問(wèn)，該生不能作答時(shí)，繼續(xù)向其他學(xué)生追問(wèn)，由其他學(xué)生個(gè)別回答或者集體回答。

（三）陳述性追問(wèn)、應(yīng)用性追問(wèn)和綜合性追問(wèn)

根據(jù)追問(wèn)的內(nèi)容，可以將追問(wèn)分為陳述性追問(wèn)、應(yīng)用性追問(wèn)和綜合性追問(wèn)。陳述性追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中特定的關(guān)鍵點(diǎn)或信息，要求學(xué)生直接通過(guò)文本語(yǔ)言陳述故事情節(jié)或文中的客觀事實(shí)。應(yīng)用性追問(wèn)則要求學(xué)生在文本閱讀基礎(chǔ)上將所獲得的信息應(yīng)用到新的情境中，輸出新的語(yǔ)言。綜合性追問(wèn)要求學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上自己組織語(yǔ)言對(duì)文本進(jìn)行復(fù)述、解釋、推測(cè)、想象等。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

1.單次追問(wèn)和多次追問(wèn)的使用頻率及效果。

2.單向追問(wèn)和多向追問(wèn)的使用頻率及效果。

3.陳述性追問(wèn)、應(yīng)用性追問(wèn)和綜合性追問(wèn)的使用頻率及效果。

（二）研究?jī)?nèi)容

研究對(duì)象是繪本閱讀課中教師追問(wèn)話語(yǔ)的類型和使用特點(diǎn)。研究樣本選自三節(jié)小學(xué)英語(yǔ)繪本閱讀優(yōu)質(zhì)課教師話語(yǔ)轉(zhuǎn)錄文本，課例分別是2018年“第九屆小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)觀摩培訓(xùn)會(huì)”中周亞文老師執(zhí)教的Say NO to Bullying，謝添老師執(zhí)教的Belinda， the Ballerina，以及2018年“江蘇省小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)觀摩研討會(huì)暨優(yōu)質(zhì)課評(píng)選活動(dòng)”中吳瓊老師執(zhí)教的Pet Heroes。

（三）研究方法

本研究基于課堂話輪轉(zhuǎn)換的三步劃分法I-R-F，即教師誘發(fā)話步（Initiation）、學(xué)生應(yīng)答話步（Response）和教師反饋話步（Feedback）。在反饋話步中，當(dāng)教師基于學(xué)生回答進(jìn)行追問(wèn)時(shí)，反饋話步又可細(xì)分為問(wèn)題（Question）、回答（Answer）和追問(wèn)后反饋（Feedback）。因此，本研究采用定性和定量相結(jié)合的方法，依據(jù)I-RQ-A-F模式對(duì)教師追問(wèn)話語(yǔ)進(jìn)行編碼、統(tǒng)計(jì)，獲得相應(yīng)數(shù)據(jù)，并從課堂師生互動(dòng)的角度對(duì)教師追問(wèn)話語(yǔ)進(jìn)行質(zhì)的分析。

四、研究結(jié)果

（一）多次追問(wèn)使用頻率更高，為深入理解文本和語(yǔ)言輸出提供幫助

單次追問(wèn)和多次追問(wèn)旨在引導(dǎo)學(xué)生思考，發(fā)散學(xué)生思維。筆者統(tǒng)計(jì)每節(jié)課上教師使用單次追問(wèn)和多次追問(wèn)的次數(shù)（見(jiàn)表1），并從該角度分析I-R-Q-A-F話輪。

由表1可知，三位教師在課堂上使用追問(wèn)的總次數(shù)非常接近，在I-R-Q-A-F話輪中多次追問(wèn)的使用次數(shù)都明顯多于單次追問(wèn)。筆者進(jìn)一步分析教師話語(yǔ)內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，教師多次追問(wèn)時(shí)于無(wú)形中搭建了一個(gè)問(wèn)題支架，將問(wèn)題層層剝離。問(wèn)題由易到難，不斷深入故事情節(jié)，激發(fā)學(xué)生思考，以追問(wèn)的互動(dòng)形式誘發(fā)學(xué)生的共鳴。同時(shí)，問(wèn)題由封閉式逐漸變?yōu)殚_(kāi)放式，學(xué)生的回答也更加開(kāi)放，更具思維力。

以Belinda， the Ballerina的課堂教學(xué)為例，故事講述了有著芭蕾夢(mèng)的小女孩Belinda天生腳大，舞蹈大賽的評(píng)委嫌她的腳太大而拒絕看她的表演。當(dāng)Belinda被迫放棄夢(mèng)想后，故事發(fā)生了轉(zhuǎn)機(jī)。有一天，Belinda工作的餐廳來(lái)了一個(gè)樂(lè)團(tuán)，在他們美妙的音樂(lè)聲中，Belinda不知不覺(jué)地跳起了舞。此處是故事情節(jié)發(fā)生轉(zhuǎn)折處，師生對(duì)話如下：

師：What did Belinda do？

生：Belinda tapped her toes.

師：Do you know what is “tap her toes”？ What does it mean？ Show me. （追問(wèn)1）

生：（學(xué)生演示腳尖上下拍打的動(dòng)作）

師：So tell me， why did she tap her toes？（追問(wèn)2）

生：She wants to dance.

生：Maybe she loved the music.

師：Did she really stop dancing in her heart？（追問(wèn)3）

生：No.

上述對(duì)話中，教師的初次提問(wèn)與三次追問(wèn)形成了一個(gè)層層依托的問(wèn)題支架。首先，教師圍繞故事情節(jié)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，提問(wèn)學(xué)生Belinda做了什么，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，尋找答案； 其次，教師圍繞“tap her toes”這個(gè)動(dòng)作，通過(guò)一連串的追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生讀懂人物表現(xiàn)背后的內(nèi)心活動(dòng)，深入理解擁有舞蹈天賦的主人公Belinda被重新點(diǎn)燃?jí)粝霑r(shí)內(nèi)心的涌動(dòng)，自然地引領(lǐng)學(xué)生閱讀后續(xù)故事的進(jìn)一步發(fā)展。

由此可見(jiàn)，多次追問(wèn)下的師生互動(dòng)更深入、具體，更能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

（二）交互使用單向與多向追問(wèn)，擴(kuò)大互動(dòng)面，調(diào)動(dòng)閱讀激情

單向追問(wèn)和多向追問(wèn)旨在引導(dǎo)個(gè)人或激發(fā)全體學(xué)生共同探討，深入思考問(wèn)題后積極與教師互動(dòng)。筆者統(tǒng)計(jì)每節(jié)課上教師使用單向追問(wèn)和多向追問(wèn)的次數(shù)（見(jiàn)表2），并從該角度分析I-R-Q-A-F話輪。

由表2可知，三位教師在課堂上使用單向追問(wèn)的頻次遠(yuǎn)超多向追問(wèn)的頻次。筆者結(jié)合追問(wèn)內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，同一主題提問(wèn)中，單向追問(wèn)和多向追問(wèn)存在交互使用的情況。同時(shí)，研究還發(fā)現(xiàn)，兩種追問(wèn)方式的選擇源于特定對(duì)話場(chǎng)景中學(xué)生的回答，而不是教師的主觀傾向。

以Pet Heroes的課堂教學(xué)為例，繪本分為三個(gè)段落，分別講述了三個(gè)動(dòng)物英雄的故事。在閱讀Dotty拯救她的同伴的故事時(shí)，師生對(duì)話如下：

師：What happens to Dotty’s friend Stanley？

生：A crazy dog bites him. （集體回答）

師：What a crazy dog！ Is Stanley happy？ （追問(wèn)1）

生：No. （集體回答）

師：She is ... （追問(wèn)2）

生：She is afraid.

師：Afraid？ （追問(wèn)3）

生：She is angry.

師：Angry？ （追問(wèn)4）

生：She can say “What a crazy dog！”

師：Ah， Yes！ Stanley says “What a crazy dog！” Stanley says ... （追問(wèn)5）

生：Go away， crazy dog.

生：Please save me.

師：Yes. Then， anybody comes to save Stanley？ Who？ （追問(wèn)6）

生：Dotty. （集體回答）

上述對(duì)話中，教師首先面向?qū)W生全體，提出關(guān)于文本內(nèi)容的展示型問(wèn)題，學(xué)生用文本語(yǔ)言進(jìn)行陳述。接著，教師對(duì)學(xué)生回答做出反饋，并追問(wèn)人物心情“Is Stanley happy？”，學(xué)生給予否定回答。教師緊接著追問(wèn)“She is ...”，引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)人物此刻的心情。此時(shí)學(xué)生的想法不同，教師分別追問(wèn)了三名學(xué)生，并在互動(dòng)中生成了新的問(wèn)題，即Stanley此時(shí)可能會(huì)說(shuō)什么？這也是繪本的留白。教師抓住課堂互動(dòng)中追問(wèn)的契機(jī)，進(jìn)一步追問(wèn)“Stanley says ...”，引導(dǎo)學(xué)生推斷Stanley說(shuō)的話。最后，教師追問(wèn)學(xué)生“Anybody comes to save Stanley？ Who？”，將師生對(duì)話重新拉回文本，學(xué)生根據(jù)文本信息集體答出Dotty。

由此可見(jiàn)，單向追問(wèn)和多向追問(wèn)交互使用，能給予教師更多的空間與學(xué)生自由、深入地交流，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用和輸出。

（三）根據(jù)閱讀理解的不同層次，合理使用陳述性追問(wèn)、應(yīng)用性追問(wèn)、綜合性追問(wèn)

陳述性追問(wèn)、應(yīng)用性追問(wèn)、綜合性追問(wèn)旨在培養(yǎng)學(xué)生不同層次的思維能力。筆者統(tǒng)計(jì)每節(jié)課上教師使用這三類追問(wèn)的次數(shù)（見(jiàn)表3），并從該角度分析I-R-Q-A-F話輪。

由表3可知，三位教師在課堂上都使用了陳述性追問(wèn)、應(yīng)用性追問(wèn)和綜合性追問(wèn)，且三種類型的追問(wèn)次數(shù)分布較為均衡。三節(jié)課中的三種追問(wèn)類型在閱讀教學(xué)中包含了不同的話語(yǔ)功能，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀理解時(shí)都有不可或缺的作用。

陳述性追問(wèn)的主要作用是在閱讀中尋找信息點(diǎn)、定位信息點(diǎn)、校對(duì)關(guān)鍵信息等。以Belinda，the Ballerina的課堂教學(xué)為例，當(dāng)讀到舞蹈鑒賞家歧視Belinda的腳太大，認(rèn)為她不能跳舞時(shí)，師生對(duì)話如下：

師：Tell me. Is it a problem in these judges’ eyes？

生：Yes.

師：What do they say？ Tell me. （追問(wèn)1）

生：They say “Stop right here”.

師：Em. “Stop right here.” But Linda must be so shocked to hear that. Right？ How about the second judge？ （追問(wèn)2）

生：Stop！ Your feet are too big. They’re all as big as boats.

師：As big as boats. How big they are！ And the 3rd judge said ... Who can try？ （追問(wèn)3）

生：Go home ... You will never be a dancer with those feet.

上述對(duì)話中，教師通過(guò)問(wèn)題“Is it a problem in these judges’ eyes？”以及三次陳述性追問(wèn)“What do they say？”“How about the second judge？”“And the 3rd judge said ... Who can try？”，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章中的關(guān)鍵信息，由此幫助學(xué)生理解主人公遇到了什么樣的挫折以及她是如何面對(duì)挫折的。

應(yīng)用性追問(wèn)的主要作用是在閱讀中和閱讀后幫助學(xué)生深入理解文本、遷移思考、總結(jié)歸納等。以Say NO to Bullying的課堂教學(xué)為例，繪本講述了被校園霸凌的Jerry受到老師和同學(xué)的關(guān)愛(ài)、理解和保護(hù)的故事。當(dāng)讀到Jerry因被欺負(fù)他的同學(xué)剪掉頭發(fā)而心情低落，有同學(xué)關(guān)注到他的變化并幫他戴上了一頂帽子這部分內(nèi)容時(shí)，師生對(duì)話如下：

師：（板書演示給Jerry戴帽子） Is he Jerry？ How does Jerry feel now？ （追問(wèn)1）

生：I think maybe he feels warm ...

師：Feel warm. Look， Jerry doesn’t only feel warm or happy. Something more than happy. Can you find the word， something better than happy？ What is the word？ （追問(wèn)2）

生：Safe.

生：I think maybe he feels safe.

上述對(duì)話中，教師通過(guò)板書演示給Jerry戴上帽子，并通過(guò)問(wèn)題“Is he Jerry？”和應(yīng)用性追問(wèn)“How does he feel？”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，體會(huì)人物心情的變化，嘗試運(yùn)用句型“I think maybe ...”來(lái)表達(dá)。

綜合性追問(wèn)的主要作用是引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際和已有經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)深度思考，促進(jìn)閱讀的拓展延伸等。仍以Say NO to Bullying的課堂教學(xué)為例，當(dāng)讀到Jerry遇到校園霸凌被其他同學(xué)剪掉頭發(fā)的情節(jié)時(shí)，師生對(duì)話如下：

師：How do you feel if you were Jerry？

生：I am very angry and sad.

師：You can see what happens to Jerry from the picture. （呈現(xiàn)繪本中Jerry 的書被膠水粘上） What will happen？ （追問(wèn)1）

生：His book will broken.

師：So you can’t read it. Right. And then they ...（追問(wèn)2）

生：Pull off Jerry’s hat.

上述對(duì)話中，教師首先通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題“How do you feel if you were Jerry？”，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想如果自己是Jerry會(huì)怎樣，在理解文章的基礎(chǔ)上深入思考，體會(huì)人物的心情。接著，教師通過(guò)綜合性追問(wèn)“What will happen？”，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)繪本中的場(chǎng)景加以想象并組織語(yǔ)言表達(dá)。

三種類型的追問(wèn)根據(jù)其不同功能和課堂教學(xué)的需求綜合運(yùn)用到課堂話步中，能幫助學(xué)生在理解和掌握語(yǔ)言的基礎(chǔ)上運(yùn)用語(yǔ)言，促成課堂交際中的真實(shí)互動(dòng)，從而促進(jìn)閱讀目標(biāo)的達(dá)成。

五、教學(xué)建議

（一）理清初次提問(wèn)和追問(wèn)的關(guān)系，利用多次追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生深入思考

在繪本閱讀課上，初次提問(wèn)往往依據(jù)閱讀進(jìn)展，圍繞繪本的某個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)置，而追問(wèn)則是對(duì)初次提問(wèn)的補(bǔ)充和深入探討。當(dāng)初次提出的問(wèn)題有一定難度時(shí)，教師通過(guò)多次追問(wèn)可以將該問(wèn)題層層分解，為學(xué)生搭建支架。在多次問(wèn)答互動(dòng)中，教師為學(xué)生的思維過(guò)程提供可靠的信息支撐，從而激發(fā)學(xué)生更深層次的思維和更豐富的語(yǔ)言輸出。當(dāng)初次提出的問(wèn)題較為簡(jiǎn)單時(shí)，教師也可以進(jìn)行多次追問(wèn)，立足文本細(xì)節(jié)處、文章反映的表象中，設(shè)計(jì)層層深入的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考其內(nèi)在的原因，理解人物的內(nèi)心感受，厘清文本的內(nèi)在邏輯，培養(yǎng)精讀能力。

（二）適時(shí)把握追問(wèn)時(shí)機(jī)，靈活開(kāi)展單向追問(wèn)和多向追問(wèn)

繪本教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生反饋，找準(zhǔn)追問(wèn)的切入點(diǎn)，交互使用單向追問(wèn)和多向追問(wèn)，促進(jìn)師生間充分互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力。當(dāng)初次提問(wèn)學(xué)生回答正確時(shí)，教師可以沿著問(wèn)題的因果關(guān)系追問(wèn)原因，既可以追問(wèn)回答者，進(jìn)行單向追問(wèn)；也可以面向其他學(xué)生，進(jìn)行多向追問(wèn)，激發(fā)所有學(xué)生思考，在追問(wèn)中向?qū)W生展示整個(gè)思維的過(guò)程。當(dāng)初次提問(wèn)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)盡量通過(guò)單向追問(wèn)，幫助答錯(cuò)的學(xué)生辨析錯(cuò)誤原因，引導(dǎo)學(xué)生找到新的思考方向；當(dāng)學(xué)生的回答內(nèi)容不完整時(shí)，教師可以鎖定對(duì)象繼續(xù)追問(wèn)，提醒學(xué)生完善回答，也可以多向追問(wèn)，鼓勵(lì)其他學(xué)生發(fā)表不同觀點(diǎn)。因此，在師生課堂互動(dòng)中，教師既需要鎖定追問(wèn)對(duì)象發(fā)揮刨根問(wèn)底的作用，深入挖掘?qū)W生思維力，又要善于運(yùn)用多向追問(wèn)，發(fā)散思維，注重師生互動(dòng)的廣度。

（三）明確追問(wèn)話語(yǔ)功能，加強(qiáng)追問(wèn)預(yù)設(shè)

追問(wèn)是需要預(yù)設(shè)的，有意識(shí)、有質(zhì)量的追問(wèn)能夠提升課堂話語(yǔ)的效率，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，陳述性追問(wèn)、應(yīng)用性追問(wèn)和綜合性追問(wèn)的功能各不相同，在閱讀課堂的不同環(huán)節(jié)都發(fā)揮了相應(yīng)的作用。如果教師在課前能預(yù)設(shè)不同教學(xué)環(huán)節(jié)中的追問(wèn)內(nèi)容，不但可以激活課堂氛圍，增加師生互動(dòng)，還能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，激活思維，與文本對(duì)話，產(chǎn)生共鳴。教師可以圍繞關(guān)鍵信息預(yù)設(shè)追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生逐步分解文本，了解人物特征，理解繪本內(nèi)涵，在師生互動(dòng)和生生互動(dòng)中逐步達(dá)成閱讀目標(biāo)。例如，針對(duì)繪本的某處內(nèi)容，教師首先可以提出陳述性問(wèn)題，讓學(xué)生快速瀏覽文本并鎖定關(guān)鍵信息。接著，通過(guò)綜合性追問(wèn)激發(fā)學(xué)生思維，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己的語(yǔ)言闡釋和解讀關(guān)鍵信息。最后，通過(guò)應(yīng)用性追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用句型解讀人物的內(nèi)心世界，體會(huì)人物內(nèi)心感受，探究故事的內(nèi)在邏輯，進(jìn)而達(dá)到深入理解故事，并表達(dá)出自身閱讀感悟的閱讀目的。

（四）關(guān)注追問(wèn)與繪本的相關(guān)性，依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平設(shè)置追問(wèn)難度

追問(wèn)旨在幫助學(xué)生理解文本，因此追問(wèn)內(nèi)容應(yīng)該緊扣文本，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考文本的深層次內(nèi)涵，并嘗試表達(dá)自己的感悟。同時(shí)，教師在設(shè)置追問(wèn)時(shí)，可以依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的原則，把控提問(wèn)難度，既要考慮學(xué)生的語(yǔ)言水平，也要兼顧學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平；既要避免簡(jiǎn)單重復(fù)、機(jī)械性的追問(wèn)，又要防止追問(wèn)的難度超越學(xué)生能力之上，造成課堂互動(dòng)陷入被動(dòng)的僵局。總之，難度適宜的追問(wèn)預(yù)設(shè)是教師備課中需要做足的功課。

參考文獻(xiàn)：

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（吳晗，江蘇省南京市赤壁路小學(xué)，郵編：210024）