踐行閱讀推想，提高學生課堂參與感

【設計理念】

閱讀推想是學生借助文本信息的提示，如上下文、句子間的關系等，再借助頭腦中存儲的學科知識和生活經驗，對閱讀的材料進行推測和猜想，將未知轉化為已知，把獲得的相關理解信息組合重塑，從而激活情感體驗。聚焦學生閱讀推想能力培養的教學實踐，不僅是教師對《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）訓練學生語言技能要求的回應，更是提高閱讀教學有效性、提高學生課堂參與的重要途徑。教師在閱讀推想中要借助標題和配圖，激發學生的閱讀期待；要持續利用閱讀推想，使學生的思維保持活躍；在新情境中展開想象，提升學生的閱讀感悟。教師應引導學生在文本層面、情感層面、思維層面和文化層面踐行閱讀推想，從而在發展語言技能的同時提升學科核心素養，強化學習能力。

【教學內容分析】

本節課的教學內容是譯林版高中英語選擇性必修第四冊Unit 1 Reading板塊的語篇After Twenty Years，主題語境是人與社會，話題是誠信與責任。該語篇改編自美國作家歐·亨利的同名短篇小說，故事講述了20年前，鮑勃和吉米兩位年輕人相約在同一時間、同一地點見面。20年后，鮑勃成了警方通緝的罪犯，而吉米則成為一名警察。當鮑勃按約定趕來與老友見面時，他并未認出吉米。而吉米在友情與職責之間選擇了后者，以一種出人意料的方式逮捕了鮑勃。故事引導學生理解信守承諾和忠于職守的意義，感受人性的復雜。本文難度適中，符合學生的語言和認知水平。

【學生分析】

本節課的授課對象為高二學生，他們英語基礎扎實，已初步具備用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力。學生有一定的想象力和創造力，但在處理復雜情節和語言表達方面尚有欠缺。因此教師設計教學活動時，除了考慮學生基本閱讀能力的培養，還要注重對學生想象力和創造力的激發，不斷創設情境調動學生的積極性，引導學生主動參與，積極推想，通過課堂表達觀點和闡述想法。課堂教學中，教師可采取小組討論的方式，提高學生的參與度。

【教學目標】

經過本節課的學習，學生能夠：

1.厘清故事的基本情節，明確人物特征，評價人物行為。

2.掌握小說類文體的基本要素，了解作者的寫作特點。

3.對故事的結尾形成自己的判斷和思考。

4.深入理解誠信和責任的內涵和意義，樹立正確的價值觀。

【教學過程】

一、閱讀前推想，激發學生閱讀動機

（一）聚焦標題，預測文本內容

文本標題往往以區別于文本主體內容的字體和字號呈現，形式醒目，內容簡要。通過分析和挖掘文本標題，教師可以引導學生關注文本內容，激發學生的閱讀興趣。

教師呈現文本標題After Twenty Years，提問如下：

1. Do you think time can change a person？ Why or why not？

2. What will happen to you after twenty years？

3. What might the story talk about according to the title？

教師引導學生關注文章的時間跨度——20年，并推斷20年后會發生的事情以及文章可能講述的故事。學生圍繞標題，結合自身感受作答如下：

生：Time can change a person， because people will always change from time to time.

生：I will become an adult like my father.

生：The story might be about change of some people.

教師結合標題設置問題，引導學生關注標題中的關鍵詞。學生結合自身經驗展開推想，激活了發散性思維。

（二）觀察插圖，引發閱讀期待

教材的多模態化發展要求教師重視文本中配圖的教學功能。這種非連續性文本提供的輔助信息往往為文本提供了豐富的外延，凸顯了文本關鍵信息。對此類信息的關注和解讀也是落實《課標》對學生“看（viewing）”的能力的培養倡導。

教師展示文章中的兩張配圖（第一張配圖顯示兩個人，一人是警察，另一人站在門外等待；第二張配圖則是并肩而走的兩個人），提問如下：

1. Who are they？

2. What might be the relationship between them？

3. What might happen to them？

教師提醒學生注意觀察細節，如圖片中人物的衣著、動作，以及周圍的環境等。學生根據圖一中人物的穿著猜測其中一人可能是警察，另一人可能是商人。而對于第二張圖中的人物關系，學生基本猜測是朋友，因為他們靠得很近，且看上去舉止親密。學生聯系標題，推斷故事很有可能是關于兩位朋友20年間的變化。此時的學生還未接觸文本內容，這些猜測將在接下來的文本閱讀中得到驗證。

配圖是對文本內容的重要補充。對配圖的觀察和討論進一步激發了學生的閱讀期待，提高了學生的課堂參與度。

二、閱讀中推想，豐富學生閱讀體驗

（一）初讀文本，厘清基本要素

小說等文學性文本承載著故事的基本要素等信息。學生初讀此類文本時，教師要引導其與文本對話，厘清相關信息。

教師引導學生在規定時間內（5分鐘）初讀文本，驗證上一環節對文本內容的猜測是否正確。接著，教師引導學生關注文本內容和類型，提問如下：

1. What’s the passage about？

2. What is the genre of the passage？

學生根據文章主要內容推斷出文本類型為小說。此時，教師提供故事要素表，引導學生獲取小說的人物、背景、情節等具體信息，并嘗試總結故事主題。

明確文本類型有助于學生更好地解讀文本。學生只有厘清故事發展的基本要素，才能深入研讀文本，領會文本主題。

（二）聚焦情節，解讀文本結構

情節是故事發展的明線。教師應引導學生關注故事情節，厘清故事發展的走向，解讀文本結構。

學生掌握小說人物和背景后，教師可以利用“弗雷塔格金字塔”情節結構模型（見圖1），引導學生從吉米的第一視角審視和分析故事情節，并按照故事發展的順序劃分段落，解讀“開端—發展—高潮—尾聲—結局”的文本結構。

“弗雷塔格金字塔”情節結構模型能直觀呈現故事情節發展，幫助學生分析并理解文本。學生帶著故事情節發展的圖示通讀文本，能夠提高閱讀效率，為下一步的學習活動做好充分的熱身準備。

（三）細讀文本，推斷人物特征

文本細讀指的是學生詳細閱讀文本，對文本進行細致、精確的語義分析，從而實現對文本意義準確、透辟的解讀。文本細讀時，教師可指定范圍要求學生細讀，并提出問題引導學生進行推斷。

教師要求學生仔細閱讀指定句子，并根據其內容推測鮑勃和吉米的性格特征。教師可適時追問學生判斷的依據，或師生共同找尋文中的關鍵詞，使推想有理有據。以吉米的性格特征分析為例，教師出示如下表格：

師生對話如下：

師：Read these sentences and guess what kind of person Jimmy is. Give your reasons if necessary.

生：Jimmy must be a responsible policeman because the phrase “on the beat” means “on duty”， and the adverbial “always” is used here.

生： He is thoughtful， because he is considering the best way to catch Bob without hurting their friendship.

生：He kept his promise， but he insisted on his principle as a policeman. He still wanted to be nice to his old friend.

學生通過細讀賞析文本，借助表格解讀重要信息，在分析人物性格的基礎上感悟誠信和責任的內涵。

（四）研讀結尾，探究寫作風格

文章結尾既交代了故事結局，又能引發學生更多思考。教師應充分利用結尾，激發學生想象，獲取更多信息。

歐·亨利的小說以其經典的結尾著稱——既在意料之外，又在情理之中，使讀者回味無窮。因此，在學生掌握故事情節和人物性格特征之后，教師引導學生賞析結尾，探究故事的主題、作者的寫作目的和寫作風格等。教師提問如下：

1. What information can we get from the note？

2. What is the purpose of the story？

3. How do you like the ending of the short story？

學生細讀吉米留給鮑勃的便條。便條中，吉米告訴鮑勃，他信守承諾，出現在了約定的地點。但當鮑勃劃火柴點煙時，他認出鮑勃就是警察想要抓捕的罪犯。他不忍逮捕好友，而是讓一位便衣警察逮捕鮑勃。學生注意到兩者身份和關系在20年間的變化，能夠體會吉米在友情和職責之間做出的艱難選擇。隨后，教師提醒學生站在吉米的角度回讀便條，小組討論文章的寫作目的和故事結局。學生回答如下：

生：The author wants us to compare friendship with a person’s responsibility to the society and decide which is more important.

生：I find the ending of the story very surprising. I never expect the first policeman was Bob’s old friend， Jimmy. The note at the end of the story is an amazing message， which is a typical style of O. Henry.

至此，學生獲悉整個故事，在印證猜想的基礎上欣賞文本。教師引導學生討論故事結局，在欣賞作者獨特的寫作風格的同時，深入理解誠信和責任的內涵和意義，樹立正確的價值觀。

（五）情境推想，深化主題理解

教師應創設情景，引導學生在充分理解文本的基礎上展開想象，深化對主題意義的理解。

學生閱讀結尾之后，只是被動獲取了故事結局，尚未深切理解文本主題。此時，教師聯系上課伊始的問題“What will happen to you after twenty years？”，創設情境“If you were Jimmy Wells， what would you do when you found out Bob was the wanted criminal？”，引導學生發揮想象，設身處地地從吉米的角度出發，做出選擇。學生展開討論并給出自己的意見。如：

生：I would try to handle the situation as calmly and effectively as Jimmy Wells， but I still doubt myself whether I could control myself when I recognize Bob’s scar. I wouldn’t arrest Bob myself， just as Jimmy did in the story， and I would tell Bob that I kept my promise after 20 years. Anyway， it is really a difficult choice.

在學生討論的基礎上，教師總結：友誼雖然必不可少，彌足珍貴，但一切行為都應該以守法為前提。

學生在新情境中從當事人的角度感悟誠信內涵與責任擔當，夯實對主題的認知。

三、閱讀后推想，提升學生閱讀感悟

作者以吉米留給鮑勃的便條做結尾，給故事畫上句號。但鮑勃看到便條后會有什么樣的反應以及會做些什么或想些什么，這些都是故事留給讀者無限回味或暢想的。此時，教師可以從鮑勃的角度提問“If the story did not end here， what would happen next？”，讓學生推想故事后續，提升自己的閱讀感悟。學生自由表達自己的見解，進一步深化對誠信與責任內涵的感悟。如：

生：Bob would get very angry at first and refuse to believe that it is Jimmy， his old friend， who leads him to be arrested.

生：Bob must be very sad when he reads the note， but he will understand Jimmy because of his job. And he still believes that Jimmy is his best friend in the world.

學生在充分理解文本的基礎上續編故事，在新的情境中表達自己對誠實守信和忠于職守的理解，實現知識的遷移和創新。

【教學反思】

學生閱讀學習的成就感來自積極主動的閱讀參與、獨特的閱讀體驗和閱讀推想不斷得到應驗的閱讀過程。本節課中，教師圍繞閱讀推想設計教學活動，主要體現在以下三個方面：

第一，不斷創設情境，激發學生閱讀動機。教師明確教學目標，圍繞文本主題，從標題、配圖、細節描寫、結尾等處著手，創設閱讀情境，引導學生展開推想。學生在情境聯動中，積極思考，不斷感悟，完成從基本信息的收集到文本主題的領悟再到個性化理解的生成。

第二，組織閱讀活動，豐富學生閱讀體驗。教師根據文本主題和故事主線設計層級活動，幫助學生厘清故事發展脈絡和文本結構，領悟文本內涵，賞析作者的寫作風格，并形成個性化的推想內容。學生在參與活動和完成任務的同時，豐富了閱讀體驗，增強了閱讀感悟，體會了收獲的喜悅。

第三，分享推想感悟，培養學生思辨能力。學生在推想的過程中，積極探討是非善惡的界限，挖掘文本蘊含的豐富信息和情感態度，揣摩人物性格，感知兩人不同的人生軌跡，不僅形成了對友情和責任關系的新認知，豐富了情感體驗，還訓練了自己的思辨能力，有效回應了《課標》要求。

（陳玉松，陳瑤，江蘇省錫東高級中學，郵編：214105）