基于提高學生數學思維的課堂提問策略

李菊蓮

新的一輪課程改革，呼喚高質量的數學課堂教學，為了更好地落實“五項管理”提出的減負增質和適應小學數學評價方案的改革，數學課堂改革迫在眉睫。高質量的數學課堂對數學課堂提問的藝術提出了更高的要求，數學課堂提問必須有利于提高學生的數學思維的發展。國內外許多專家對于數學思維的培養與課堂提問的關系做了大量的研究，認為提問的功能是培養學生的創新思維，對于激發學生思維、集中學生注意力方面有積極作用。申繼亮、李茵指出提問具有特殊心理的三方面功能?？梢?，課堂提問對有意識的發展學生的思維起著重要的作用，下面談談基于提高學生數學思維的數學課堂提問的策略。

1. 找準學生學習起點，引導學生提出問題

中央教科所王喆研究員認為：“努力培養學習者發現問題、研究問題的能力，是解決難點、深化認識的重要方法，也是有效地實施探究性、研究性學習的前提。”學生的問題來自于學生的認知和原有的生活經驗，來自于學生對新事物與原有認識的沖突。因此，找準學生的起點是引導學生提出問題的前提條件，更是教師抓住本節課切入點及突破難點的關鍵所在。

課前研究單是教師在預設孩子的知識基礎和思維特征而在課前設計的小研究。學生依托課前研究單，能有效激起對原有認識的回憶，同時在研究單的有效指引下思考新知，不僅提高了學生的學習主動性和學習力，更重要的是學生能將新舊知識之間進行對比，產生疑問，提高了提出問題的能力。

例如，在《同分母分數加減法》授課之前，教師采用課前研究單的形式來了解學生的學習起點。研究問題一：讓學生自主探究課本中的兩個例題;研究問題二：提出“為什么這樣算，我會說道理”，將學生的自學引向深入，有意識地引導學生不僅要學會算法，而且要學會說算理。同時，也應有意識地引導學生提問題的方法。最后一項內容則是“我的收獲（或疑問）”，通過此項內容，教師能進一步了解學生的學習起點，為課堂教學找準切入點。通過課前研究單發現，大部分學生對同分母分數加減法的計算方法都已經掌握，知道“同分母分數相加減，分母不變，只把分子相加減”。而對同分母分數加減法的算理卻一知半解，大部分學生不知道為什么分母不變。因此，教師把本節課的教學重難點定位在解決“為什么分母不變”這一知識點上。

又如，教學《圓的認識》時，基于課前研究的目的是了解學生的學習起點和激發學生主動探究、自主學習這一任務，教師設計本課課前研究內容為：①你對圓有哪些認識？②自學課本，想想圓各部分的名稱是什么？③圓有什么特征？你是怎么發現這些特征的？④怎么畫圓？你會用幾種方法畫圓？這樣的自學單，學生關注到以前自己對圓的認識，在此基礎上通過自學課本再次深入認識圓的知識，并注重操作性與探究性，起到課前研究激發思維的作用。

2. 抓住知識本質，提出核心問題

近幾年教學研究者發現數學課堂提問環節存在的一些問題：中小學教師課堂提問存在面太窄、學生積極性不高、等待時間不足等問題;課堂提問的隨意性、封閉性、學生回答質量低等問題;提問的計劃性不夠，在質量、過程、創造性上輕視的問題。課堂教學提問質量的提高事關課堂教學效率和數學整體教學質量的提升。抓住知識的本質，就抓住了本節課重、難點，由此提出的核心問題能幫助學生減少不必要的時間，提高數學課堂的效率。

例如，教學《同分母分數加減法》這一課時，基于本課的知識本質是求幾個相加計數單位的過程。因此，將本課的核心問題定為：①為什么分母不變？②為什么分子相加減？③同分母分數加減法與整數加減法、小數加減法有什么相同點和不同點？④同分母分數加減法的計算格式是怎樣的？

又如，教學《圓的認識》這一課時，由圓的本質“一中同長也”，將本節課的核心問題定為：①圓各部的名稱是什么？②圓有什么特征？③怎么畫圓？有沒有其它的方法畫圓？為什么可以用這么多方法畫圓？④圓與其它平面圖形的什么區別和聯系？

確定了本課的核心問題，教師就能圍繞這些核心問題展開教學。核心問題的確定，教學不再是“無頭蒼蠅”，而是有計劃、有策略地進行，提高了課堂教學的效率，同時還能根據核心問題有意識地引導學生進行思考，提高學生的數學思維。

3. 關注不同學生的學習需求，提出分層問題

如何解決課堂教學中的問題質量淺層化、提問對象不平等化、提問時機隨意化的三個現象？《數學課程標準》指出：“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展?！睌祵W的要求和課堂教學現狀說明關注不同學生需求的重要性，不同的學生，學習結構不同、學習起點不同、學習狀態不同、學習能力不同、數學素養同樣不同。如果所提出的問題都是針對同一種程度的學生，部分學生會覺得問題太難，自己沒有這個能力而放棄思考;部分學生會覺得問題太簡單，自己沒有思考的價值而放棄思考。這樣的問題只適用于少部分的學生，使用面不廣。而分層問題，不同的問題面向不同的學生，相同的問題的不同部分面對不同的學生，能讓人人都動起來，人人都思考起來，課堂變得有靈氣。簡單的問題給程度較弱的學生回答，程度中等或較好的學生補充;中等問題讓程度弱的學生提問，中等程度的學生回答，程度好的學生補充;有難度的問題先讓程度好的學生回答，回答出來后分解成較容易的問題給中等學生回答，中間讓程度較弱的學生復述。這樣分配，做到人人有事做，事事有人做，課堂中學生的注意力集中，思維活躍，課堂效果顯著。

例如，在教學《同分母分數加減法》時，教師設計了不同程度的問題。在教學剛開始的時候，教材中的爸爸說：“我吃了3塊餅?！倍滩闹械男∨笥颜f：“爸爸吃了張餅?！背潭容^好的學生容易理解“塊”和“張”之間的區別和聯系，但中等程度及程度較差的學生就是一頭霧水甚至混為一談了。針對這種情況，教師可以引導學生提出這個問題：“爸爸是吃了塊餅還是吃了張餅，為什么？”通過這樣的問題，學習程度好的學生能在提問題的過程中提高自己提問題的能力，學習程度較弱的學生能在課堂上聽得明白，理解每一個步驟的意義，降低了學習的難度。在這基礎上，下一個相同的問題即“媽媽吃了多少張餅”就可以再讓學習程度弱的學生提問解答，學習程度中等和學習程度好的學生作為小老師進行判斷他們回答得對不對。對于本課的核心問題“為什么同分母分數加減，分母不變，分子相加？”則由程度好的學生通過畫圓形圖、畫線段圖、分小棒、分鉛筆、說道理等方式進行理解和分析，而程度中等和程度弱的學生則在程度好的學生的帶領下進行模仿、說理，達到“一人會帶動一片會、一片會帶動人人會”的效果。在同分母分數加法算理理解的基礎上，教師就要放手讓學生自己探索同分母分數減法的算理，由程度好的學生提問，程度中等的學生說理，程度弱的學生復述或者再說理。新課授完后，將本課的新知與以前學習的知識進行對比，提出“同分母分數相加減與整數加減法、小數加減法有什么聯系？”這一問題。這個問題的提出，有利于學生把零散的知識連成片，使知識系統化。這樣的問題可以先由學習程度好的學生進行回憶，回憶整數加減法的計算方法，在此基礎上引導全班學生計算和總結，達到全班參與的效果。

例如，在《圓的認識》教學中，對于畫圓部分教師考慮到不同層次學生的需求，提出分層問題：“用你喜歡的方法畫圓”。看似不起眼的小問題，學生便可以自由選擇不同的方法，層次較弱的學生可能用圓形物體“描”圓;層次中等的學生可能通過自學或其它方法知道用圓規畫圓，愿意嘗試用圓規畫圓;層次較高的學生可能還不滿足以上兩種方法，用各種各樣的方法畫圓。

分層問題，真正做到了關注每一個學生的發展，讓“不同的學生在數學上得到不同的發展”。學生不再覺得學習數學枯燥無味，不再覺得學習數學深奧難懂。

4. 抓住學生的知識拓展點，提出延伸問題

“授人以魚，不如授人以漁”。授人以魚只救一時之急，授人以漁則可解一生之需。好的教學，應該更關注學生的后續學習。學習不再只是課堂上的事情，應該成為學生的自覺行為，即課堂內外的事。因此，課堂的延展性顯得特別重要。一節課在新課及鞏固部分完成之后，教師有意識地引導學生思考拓展性問題，能有助于引導學生利用本節新授知識、方法、數學思想解決其他相關問題或解決下一階段要學習的內容，能真正感悟數學思想和方法。

例如，在《同分母分數加減法》教學中，學生通過自己動手實踐、探索、合作交流等方法理解了“同分母分數相加減為什么是分母不變，只把分子相加減”這一算理?？梢宰寣W生思考：“如果分母不同的分數相加減，應該如何相加減呢？”這個問題的拋出，學生的思維將不再受限，避免一部分學生只會套用同分母分數相加減的計算法則計算，而不去理解計算原理。同時，引導學生進一步利用本課學習的畫圖分析、實物分析的方法進行探討異分母分數相加減的計算原理，把課堂搬到了課外，學生的實踐空間變大，可以找的實物多了，思維也變得更加開闊了，更重要的是學生不再認為學習只是課堂上教師的事，學習更加主動。

例如，在《百分數的認識》教學中，學生在理解了百分數的意義和讀寫法后，教師結合實際，引導學生利用百分數的意義這一知識探究這兩年新冠對人們生活的影響，用百分數來說明中國與其他國家之間對新冠的投入與成效等等。這樣的拓展訓練，不僅使學生更扎實地理解百分數的意義、理解百分數在現實生活中的作用，更重要的是學生將百分數的相關知識再次應用到生活中，為生活服務，學會用數據理解知識，用數據激發學生的愛國之情，提高學生的責任意識和主動探究、合作交流的學習能力。

總之，小學生數學思維的培養是艱巨而意義重大的。數學課堂的有效提問能更好地提高數學課堂的有效性。在課堂提問中抓住學生的知識起點、本課內容的核心問題、提問的對象以及問題的延展性，能更好地在數學課堂上發揮學生的主動性，促進學生數學思維的發展。

*本論文為福建省教育科學“十四五”規劃2021年度課題《基于提升小學生高階思維的習題精選與設計的研究》（立項批準號：FJJKZX21-606）研究成果。