網絡學習空間中在線臨場感對批判性思維的影響

隋彤馨 吳祥恩

摘 ? 要：當前，在線教學已成為高校教學的主要形式之一。但由于在線教學“社會性屬性”的缺失，學習者在線學習體驗和學習效果往往還停留在低階層面。網絡學習空間中在線臨場感能夠減輕學習者的焦慮感和孤獨感，而批判性思維是學習者在學習過程中的高階認知目標。文章在CoI模型的基礎上，利用教學、社會、認知三種臨場感形式，結合同伴互評活動，通過設計網絡學習空間中在線臨場感活動框架，探討學習者在線臨場感的感知對批判性思維的影響;并以《現代教育技術》課程為例，利用調查問卷研究方法，分析在線臨場感與批判性思維的關系。研究結果表明：在線臨場感對學習者批判性思維的形成具有顯著性影響，其中認知臨場感的影響力最大。

關鍵詞：網絡學習空間;在線臨場感;批判性思維

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2022）03-0081-05

一、引言

2019年10月，《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》明確提出，“課程目標堅持知識、能力、素質有機融合，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維”[1]。根據布盧姆教育目標分類，批判性思維是認知領域的高層次目標，是學習者應具備的核心素養[2]。當前線上、線下、混合等是高校課程的主要類型，線上教學已經成為高校教學的主要形式。但由于在線教學“社會性屬性”的缺失，學習者在線學習體驗和學習效果還停留在低階層面，導致學習者的批判性思維能力還有待提高[3]。因此，本研究通過營造網絡學習空間中在線臨場感環境，利用教學、社會、認知等維度，促進學習者批判性思維的發展。

二、文獻綜述

（一）網絡學習空間

網絡學習空間是指運行在專門社交學習平臺上，支持在線教育教學活動開展的虛擬學習空間[4]，它憑借個性化、一體化、數據化、智能化特征，促進學習者之間進行高效溝通與深度互動，成為當前教育教學發展的新趨勢[5]。本研究選擇國內某大型網絡教學平臺作為研究環境，該平臺網絡學習空間具備課程學習、知識傳播、教學督導、同伴互評、協作互答等多種功能，在2020年2月日均活躍用戶數超過100萬、日在線課程數超過5萬門、在線學習人次超過1000萬[6]。

（二）在線臨場感

關于在線臨場感的構成最早由蘭迪·加里森（D.Randy Garrison）等提出。加里森等的探究社區理論（Community of Inquiry，簡稱CoI）模型將在線臨場感分為教學、社會、認知三種形式。教學臨場感是該模型的核心，是教育者對教學過程進行設計組織、促進社交對話以及直接干預指導。社會臨場感指學習者在一個用來培育意義協商、協作知識建構的環境中，進行情感認同與開放溝通的能力[7]。認知臨場感指在每一個階段，學習者通過持續合作、反思與討論，從體驗中建構意義的過程。三種臨場感在持續不斷的學習過程中相互支撐、互相影響、共同運作，形成一個交互整體，創造出正向、有意義的學習體驗[8]。

（三）批判性思維

關于批判性思維，約翰·杜威（John Dewey）認為它是主動、反復思考某一知識，持續進行考慮判斷的認知過程[9]。批判性思維可以讓個體在認知過程中進行自我調整和判斷，并獲得有意義的發展[10]。有研究者認為在教育者輔助下的在線互動討論能夠提升學習者批判性思維水平[11]，也有研究者利用線上線下家校共育模式，促進學習者批判性思維的培養[12]。可見，社會性交互活動是促進學習者批判性思維發展的重要方法。

三、在線臨場感活動框架設計

為更好地促進學習者批判性思維的發展，本研究在CoI模型的基礎上，利用教學、社會、認知三種臨場感形式，結合同伴互評活動，設計網絡學習空間中在線臨場感的活動框架，如圖1所示。

（一）教學臨場感設計

通過教學臨場感的建立，學習者能夠感知到教育者對在線教學活動的發布、組織和指導。教育者在網絡學習空間中發布課程通知，自定步調每個單元的學習目標、視頻課程、圖文資料，布置作業并提供優秀作品供學習者參考;給學習者提供清晰的時間節點和任務安排，培養學習者線上學習習慣;明確教學評價的標準和要求，激發學習動機。教育者有效地發起課程內容相關的討論主題，促進對話，創設學習氛圍;直接指導評分要點，確保同伴互評的有效性;聚焦同伴互評的結果和討論疑難點，即時分享學習者的成果及問題，解決教學的重難點，推進教學進度。學習者根據教育者發布的要求自發開展自主學習，利用信息資源不斷拓展知識，構建學習網絡。

（二）社會臨場感設計

通過社會臨場感的建立，學習者能夠完成情感化表達和開放式交流，增強群體凝聚力。教育者在網絡學習空間中對互評要點進行討論，鼓勵學習者展示優秀作品，學習者以建帖的形式分享作品制作的心得、經驗和見解，發揮榜樣的示范作用。教育者給予同步或異步的交流工具，鼓勵學習者建立專題討論帖，實施話題給分，促進相互理解和認可，營造在線學習的良性生態[8]。學習者采取評分、評語、點贊等方式，評價他人的學習成果。社會臨場感可以讓學習者進行無風險的表達，暢所欲言，在情感上感受舒適。

（三）認知臨場感設計

通過認知臨場感的建立，學習者能夠發展認知能力，學習者持續進行反思和互動，更有深度地進行同伴互評活動。教育者在每個專題學習過程中，布置項目學習任務，激發學習者學習動機;明確學習資源路徑，讓學習者在指定的討論區提出疑難問題，并要求學習者進行協作探究、同伴互答，有效解答他人提出的問題;學習者綜合教育者和同伴的觀點達成一致，創建解決方案，對課程內容進行查漏補缺、內化鞏固，促進學習者知識建構，逐漸形成人與人、人與知識、知識與知識之間的聯通。

四、研究方法

（一）課程與參與者

研究選用《現代教育技術》課程，課程網絡學習空間以教學視頻和圖文資料相結合的形式對教學內容進行呈現。課程參與者是沈陽市某高校文學院本科三年級的學生，共79人。其中男生占13.9%、女生占86.1%，文科生與理科生分別占83.5%和16.5%。72.2%的學習者使用計算機完成學習，27.8%的學習者使用手機、PAD等智能終端完成學習，參與者普遍具有一定的計算機學習基礎和良好的學習動機，期望課程能夠學有所用。

（二）測量工具

研究使用的在線臨場感量表選自蘭國帥等人修訂編制的探究社區量表[13]，研究通過專家咨詢，對量表的27個題項進行輕微修改，量表共有21個題項，分為教學、社會、認知三個維度，其中教學臨場感8項、社會臨場感5項、認知臨場感8項。

研究使用的批判性思維量表改編自劉興華等人的量表[14]，該量表包括學習者對同伴互評的態度以及個人能力發展認知兩個方面，共7個題項，所有題項均采用Likert五點量表（1=非常不滿意，2=不滿意，3=一般，4=滿意，5=非常滿意）。

（三）數據分析

研究使用調查問卷法，共發放79份問卷，回收79份，回收率為100%，使用SPSS 24.0對數據進行分析。量表的信度Cronbach’s α系數為0.932，其中在線臨場感、教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感的Cronbach’s α系數分別為0.920、0.950、0.762、0.925，批判性思維為0.895。量表的效度KMO值系數為0.849。其中，在線臨場感、教學臨場感、社會臨場感、認知感臨場感的KMO值系數分別為0.837、0.855、0.678、0.899，批判性思維是0.837，量表的信效度良好，可以進一步作為探索性因子分析。

五、研究結果

（一）在線臨場感與批判性思維的描述性統計與相關性分析

在線臨場感與批判性思維量表的均值、標準差、相關系數如表1所示。研究結果顯示：所有變量之間Pearson相關系數絕對值分布在0.239～0.882之間，且相關系數顯著（p<0.05）。批判性思維分別與在線臨場感、教學臨場感、社會臨場感以及認知臨場感呈顯著正相關，表明在線臨場感及其維度，對在線學習者批判性思維有顯著影響，可以進一步進行回歸分析。

（二）在線臨場感對批判性思維的影響

研究使用線性回歸分析在線臨場感對批判性思維的影響，其中在線臨場感是自變量，批判性思維是因變量。研究結果表明：在線臨場感可以顯著預測批判性思維（F=31.854，p<0.01），且能夠解釋29.3%的批判性思維變異量，回歸方程式如表2所示。

（三）單項臨場感對批判性思維的影響

研究依次將教學、社會、認知三種臨場感作為自變量，批判性思維作為因變量，使用線性回歸分析各類單項臨場感對批判性思維的影響。研究結果表明：教學臨場感可以顯著預測批判性思維（F=20.208，p<0.01），且能夠解釋20.8%的批判性思維變異量;社會臨場感可以顯著預測批判性思維（F=4.677，p<0.05），且能夠解釋5.7%的批判性思維變異量;認知臨場感可以顯著預測批判性思維（F=36.350，p<0.01），且能夠解釋32.1%的批判性思維變異量，回歸方程式如表3所示。

六、結論及建議

本研究通過在線臨場感活動框架設計，探討學習者在線臨場感的感知對批判性思維的影響，研究形成的結論如下：

（一）在線臨場感及其維度能正向預測批判性思維

在線臨場感與批判性思維之間顯著相關，其中，教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感與批判性思維呈顯著正相關，認知臨場感的影響力最高，教學臨場感次之，社會臨場感最低。教學臨場感能夠解釋批判性思維的20.8%，說明教育者在網絡學習空間中發布的學習任務、實施的教學策略能夠更好地促進學習者完成學習，是影響批判性思維的一個重要因素。社會臨場感能夠解釋批判性思維的5.7%，說明在學習過程中學習者之間的社會化互動較少，團隊間的溝通和交流還需要進一步提高。認知臨場感能夠解釋批判性思維的32.1%，說明學習者的自我認知得到認可，學習者在互評過程中能夠快速地了解同伴情況，學習他人的成果，促進自身的知識反思。

（二）加強臨場感的設計，促進學習者批判性思維發展

為提高學習者批判性思維能力，教育者作為在線學習中的指導者、幫助者，應從以下三個方面來加強臨場感的設計：

第一，展示強大的教學功能。教育者要積極發揮自身的主導作用，清晰地傳達教學目標，指導學習者參與學習活動，明確教學活動安排，根據教學情況有計劃地調整教學方法、教學進度，在恰當的時機給予學習者反饋，賦予學習者反思和意義建構以及合作溝通的機會。

第二，積極維護社交功能。教育者要主動為學習者營造一個開放、協作、有紀律的學習環境，人際互動可以加快和增進學習者對知識的理解。教育者要明確話題討論的核心規范，提供學習者運用多種信息資源與同伴交流討論的話題。

第三，推動建構認知功能。認知是一個螺旋上升的過程，需要反復的“思考—實踐—再思考”。教育者要激發學習者的自我效能感，在涉及認知性學習任務時，鼓勵學習者進行發散性思考，主動參與到問題的爭辯探討過程中。教育者要對學習任務進行適當的干預，診斷學習者的錯誤概念，并對課程相關的討論觀點給予正確解答和反饋，推動學習者進行深層有效的思考。

參考文獻：

[1]教高[2019]8號.教育部關于一流本科課程建設的實施意見[Z].

[2]王漢松.布盧姆認知領域教育目標分類理論評析[J].南京師大學報（社會科學版），2000（3）：65-71.

[3]吳祥恩，陳曉慧，吳靖.論臨場感對在線學習效果的影響[J].現代遠距離教育，2017（2）：24-30.

[4]李文，吳祥恩，王以寧，等.MOOCs學習空間中在線臨場感的社會網絡分析[J].遠程教育雜志，2018，36（2）：96-104.

[5]楊現民，趙鑫碩，劉雅馨，等.網絡學習空間的發展：內涵、階段與建議[J].中國電化教育，2016（4）：30-36.

[6]韓筠.以信息技術構建高等教育新型教學支持體系——基于抗疫期間在線教學實踐的分析[J].高等教育研究，2020， 41（5）：80-86.

[7]吳祥恩，陳曉慧.混合學習視角下在線臨場感教學模型研究[J].中國電化教育，2017（8）：66-73.

[8]馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評——基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志，2018， 36（3）：13-24.

[9]戴維·希契柯克，張亦凡，周文慧.批判性思維教育理念[J].高等教育研究，2012，33（11）：54-63.

[10]吳亞婕.批判性思維與網絡探究學習社區模型的關系[J].現代遠程教育研究，2017（4）：104-112.

[11]柳晨晨，于澎，侯潔蕊，等.在線學習中互動討論模式如何影響學習者的批判性思維[J].電化教育研究，2021，42（3）：48-54，61.

[12]譚姣連，黎安秀，袁磊，等.促進小學生批判性思維培養的線上線下家校共育模式研究[J].現代遠距離教育，2020（6）：78-87.

[13]蘭國帥，鐘秋菊，呂彩杰，等.探究社區量表中文版的編制——基于探索性和驗證性因素分析[J].開放教育研究，2018，24（3）：68-76.

[14]劉興華，紀小凌.大學英語寫作同伴評分的可行性和有效性研究[J].外語界，2018（5）：63-70.

作者簡介：

隋彤馨，沈陽師范大學新聞與傳播學院;

吳祥恩，沈陽師范大學新聞與傳播學院副教授、碩士生導師、通訊作者，郵箱：54616233@qq.com。

The Impact of Online Presence on Critical Thinking in Online Learning Spaces

Tongxin SUI，Xiangen WU*

（School of Journalism and Communication， Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034）

Abstract： At present， online teaching has become one of the main tendency of teaching in colleges and universities. However， due to the lack of “social attributes” of online teaching， online learning experience and learning effects of learners remain at low levels. Online presence of online learning spaces can alleviate learners’ anxiety and loneliness. Due to the fact that the critical thinking is a higher-order cognitive goal of learners during the learning process， this article uses three forms of presence in teaching， society， and cognition combinied with peer assessment activities， and designs the framework of online presence activities in online learning space， to explore the critical influence of learners’ perception of online presence based on CoI model. Taking “Modern Educational Technology” as an example， this paper uses the questionnaire to analyze the relationship between online presence and critical thinking. The results show that online presence has a significant impact on the formation of learners’ critical thinking， with cognitive presence having the greatest influence.

Keywords： Online learning spaces; Online presence; Critical thinking

編輯：李曉萍 ? 校對：王天鵬