基于深度學習的初中英語情境化閱讀教學實踐與思考

鄒響太

摘? ? 要：初中英語閱讀教學應創設豐富多樣的閱讀情境，促進學生獲得閱讀體驗、理解文本內涵、建構主題意義。基于深度學習的情境化閱讀教學可以從“創設促進感悟與體驗的情境，增強學生的情感體驗”“創設促進思考與理解的情境，培養學生的思維品質”和“創設促進建構與表達的情境，培養學生的意義建構能力”三個方面展開。

關鍵詞：初中英語;閱讀教學;情境化;深度學習

一、引言

情境是學生情感涵育、知識形成、思維發生和能力成長的濃縮之所[1]。情境教學是指在教學過程中，教師有目的地創設具有一定情感色彩、以形象為主體的具體場景，組織學生通過交際解決問題等活動，培養學生能力的一種教學方式[2]。初中英語閱讀教學應創設豐富多樣的閱讀情境，促使學生獲得閱讀體驗、理解文本內涵、建構主題意義。然而，目前的初中英語情境化閱讀教學存在閱讀體驗表面化、思維活動表層化和交流互動表演化等問題。

深度教學是觸動學生情感和思維的深處、引導學生自主發現和真正理解的一種教學樣態[3]。據此，深度學習應是學生深切體驗、深入思考、深度理解和意義建構的學習過程。基于深度學習的情境化閱讀教學，即通過優化閱讀情境的創設，將閱讀情境指向于增強學生的情感體驗、培養學生的思維品質、促進學生的意義建構，引導學生在閱讀學習中深切感悟與體驗、深入思考與理解、深刻建構與表達。

二、基于深度學習的初中英語情境化閱讀教學實踐

下面以譯林版義務教育教科書《英語》七年級下冊第五單元Reading板塊“A brave young man”第一課時為例，探討如何實施基于深度學習的初中英語情境化閱讀教學。語篇為新聞報道，講述的是Lin Tao從大火中救出鄰居Mrs. Sun的經過。

（一）創設促進感悟與體驗的情境，增強學生的情感體驗

學生情感的引發和興趣的產生往往與情境有關，生動感人的情境能夠引發學生愉快的體驗。因此，初中英語閱讀教學的情境創設應從學生感受出發，建立教學情境與生活情境的關聯，激發學生想讀的動機和樂讀的興趣，形成深切的閱讀體驗。

1.利用背景圖片創設導入情境，激發學生的閱讀興趣

學生總是帶著自己的經歷、情感和思維來參與閱讀教學活動的[4]。情境化的導入能激活學生的已有圖式，激發學生的閱讀興趣，為接下來的閱讀教學作鋪墊。在導入環節，教師呈現一幅消防員撲滅大火的圖片（如圖1所示），讓學生基于圖片進行Free talk，使學生充分感知火災的背景，引出文本主題。上述情境化的導入可以幫助學生學習brave、put out、fireman、pour over等本節課的關鍵詞匯，激活學生的已有圖式，激發學生的閱讀興趣。

2.利用教材圖片創設預測情境，激發學生的閱讀動機

創設閱讀期待能更有效地激發學生的閱讀動機[5]。因此，創設真實的預測情境使學生在預測中產生認知上的失調，可以引發學生的探求欲望，激發學生的閱讀動機。首先，教師呈現教材圖片（如圖2所示），引導學生回答“What can you see in the picture？”，以引出標題“What a brave young man！”。然后，教師圈出標題中的“brave”“young man”，引導學生從who、how兩個層面預測文本。接著，教師進一步追問“What other information would you like to know？”，引導學生從what、where、when、how、why等層面預測文本。上述過程不僅可以有效培養學生的預測策略，提高學生的閱讀效能，而且也有助于增強學生的閱讀動機。

3.巧用導讀語言創設閱讀情境，激活學生的閱讀動力

興趣是英語學習的催化劑。在閱讀教學中，教師生動的導讀語言能構建生動的閱讀情境，激活學生的閱讀動力。為此，教師根據新聞報道的文本特征，使用過渡性語言進行導讀，將故事情節演繹得引人入勝。比如，在讀完第一段有關Mrs. Sun家失火的情形后，教師設計語言導讀“The fire was very big. Mrs. Sun was in danger. What should Lin Tao do next？”。這一導讀語言形象生動，具有啟發性，不僅能給學生帶來快樂閱讀、快樂學習的情感體驗，而且還能有效激發學生的想象力和求知欲。

（二）創設促進思考與理解的情境，培養學生的思維品質

基于深度學習的閱讀教學需關注學生的思維品質，讓學生在問題情境、文本情境和生活情境中完成對文本的信息加工、語言鑒賞和意義建構，培養學生推理、鑒賞、評判等思維能力。因此，教師要基于文本情節、語言和觀點等，創設內含問題，能促進賞析、激發思辨的情境，引導學生的認知活動從表層到深層、從具體到抽象、從理解到評價，逐步深入走進文本。

1.把握文本情節，創設問題情境，培養學生的邏輯推理能力

問題是學生思維的引擎。創設問題教學情境可以有效引發學生思考，培養學生的邏輯推理能力。在這一環節，教師首先讓學生細讀語篇并找出Lin Tao火中救人的系列動詞或短語（如ran to、poured、protect、rushed into、put over），以再現Lin Tao救出Mrs. Sun的文本情境。然后，教師提出以下三個問題：

Q1： Why did Lin Tao run to Mrs. Suns bathroom first， not the kitchen？

Q2： Why did Lin Tao put a wet blanket over Mrs. Sun？

Q3： What do you think of Lin Tao？

Q1～Q3層層遞進、環環相扣，引導學生探究文本隱含的意義、感知Lin Tao的內心世界和領會Lin Tao的品格特征。上述教學設計不僅可以深化學生對文本內涵的理解，而且可以培養學生的邏輯推理能力。353B18AB-3CEE-4F6F-A3C4-86621F963DA0

2.利用文本語言，創設賞析情境，培養學生的鑒賞概括能力

閱讀教學要引導學生聚焦文本語言，學會評價和欣賞文本，提高鑒賞概括能力。在這一環節，教師首先基于文本內容和標題引導學生找出語篇的文眼“brave”，然后在呈現“大火”“孫奶奶”“林濤”和“看望的群眾”等四幅彩色圖片的同時，提出問題“Which words and sentences can show Lin Tao was very brave？”。上述富含情境的鑒賞過程，不僅可以幫助學生找出有關火勢、Mrs. Sun的處境、Lin Tao的救人過程、群眾的看望和評價等的句子，而且還可以讓學生真切感知文本的寫作特點、深刻理解文本的思想內容，培養學生的鑒賞概括能力。

3.提取文本觀點，創設辯論情境，培養學生的評判思維能力

閱讀是讀者與文本間互動的過程。讀者對文本中隱含或闡述的觀點，要么接受，要么駁斥，并形成自己的觀點，從而培養評判思維能力[6]。 在這一環節，教師首先引導學生基于文本信息提取觀點“ As a young man，Lin Tao? was brave enough to save his neighbor.”，然后創設辯論情境“To save， or not to save？”，引導學生積極展開辯論。這一辯論情境不僅可以有效提高學生的參與熱情，還可以激發學生勇于質疑的能力，培養學生的評判思維能力。

（三）創設促進建構與表達的情境，培養學生的意義建構能力

主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生理解語篇的深度、思維發展的水平和語言學習的成效[7]。基于深度學習的情境化閱讀教學不僅要引導學生走進文本意義的世界，而且還要引導學生走出文本，建構自我意義。也就是說，教師要創設真實任務情境，促進學生主動參與、自主建構、自我表達，發展學生的語言運用能力，培養學生的意義建構能力。

1.借助角色扮演，創設話題情境，促使學生理解主題意義

角色扮演能夠讓學生在閱讀情境中學會換位思考，進而更好地體會人物情感和理解主題意義，激發學生參與互動的積極性、主動性。在讀后活動中，教師設計校報記者對Lin Tao的采訪活動，讓學生在真實的話題情境中進行角色演繹，深刻體驗Lin Tao勇于救人的品質與智慧、細心的人物品格，進而深入理解主題意義。

2.挖掘文本信息，創設生活情境，促使學生拓展主題意義

在閱讀教學中，教師要在深度解讀文本的基礎上精心創設生活情境，引導學生開展基于文本主題的拓展性討論或延續性討論，發展學生的創造性思維。在這一環節，教師首先提出問題“What did Lin Tao advise after the fire？”，引導學生根據主題語境“救火”，挖掘文本信息“Lin Tao said we should be careful with fire.”。然后，教師借助課本練習中的一幅組合圖（如圖3所示），創設兒童使用火柴、燃放煙花、使用燃氣灶、傾倒熱垃圾等生活中的用火情境，引導學生分組討論“How to be careful with fire”。上述生活情境將語言學習與生活經驗相聯系，不僅為學生的語言表達提供真實的語境，而且將文本主題由“救火”拓展到“安全用火”，有助于達成實現生命教育、拓展文本主題意義的目的。

3.延展故事情節，創設寫作情境，促使學生建構主題意義

教師在創設閱讀實踐活動時要關注學生的生活經驗和認知水平，選擇既有意義又貼近學生生活經驗的主題，創設豐富多樣的語境，激發學生參與學習和體驗語言的興趣，以使學生能夠在語言實踐活動中反思和再現個人的生活和經歷，表達個人的情感和觀點[8]。在讀后寫作環節，教師創設寫作情境“推薦Lin Tao參加本年度青年獎的評選”，讓學生基于文本事件的情節發展，對文本故事進行再生成和再創造，培養學生的想象力和創造性。這一過程使學生在相應的主題情境中遷移使用所學語言知識，建構主題意義，培養整體建構語篇的能力。

三、基于深度學習的情境化閱讀教學思考

（一）遵循真實性原則，創設情境需聯系生活

教師創設的情境不僅應與學生的現實生活相聯系，讓學生在熟悉的情境中感悟與思考，激活學生的已有圖式，激發學生的閱讀興趣，而且應是真實的、融語言和文化為一體的社會語言環境，以提升學生的語言能力，培養學生的文化品格。唯有這樣的真實情境，才能幫助學生建構和完善新的知識結構，深化對主題意義的理解。

（二）遵循主體性原則，創設情境需符合學情

學生是學習的主體。閱讀情境的創設應符合學生的心理需求、情感特點，引起學生的心動情發，使學生產生深刻的閱讀體驗、形成積極的學科情感。閱讀情境的創設還需契合學生的認知特點和年齡特征，即教師要善于運用學生喜愛的視覺手段、聽覺效果、形象元素等，創設契合學生審美特點的情境，讓學生感受語言美與形象美、體驗文本的情感性與思想性。

（三）遵循思維性原則，創設情境需內含問題

有價值的教學情境往往具有啟迪性，能夠有效引發學生質疑、思考，啟發學生主動解決問題。因此，閱讀情境的創設需內含問題。一方面，教師可以創設導向性的問題情境，為學生的閱讀學習指明方向。另一方面，教師可以創設新穎的問題情境，引導學生積極參與思考、主動尋根溯源。此外，情境還可以內含相互關聯、具有梯度的問題鏈，引導學生加工信息、梳理文本、品鑒語言、理解內涵、建構意義，逐步實現深入學習、深度學習。

參考文獻：

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[3]李松林.深度教學的四個實踐著力點——兼論推進課堂教學縱深改革的實質與方向[J].教育理論與實踐，2014（31）：53-56.

[4]尹新城.強化學生閱讀體驗，構建閱讀教學新樣態[J].教育實踐與研究，2017（20/23）：68-70.

[6]張成年，金毅，王燕，等.英語閱讀教學中的評判性思維：闡釋與評鑒[M].杭州：浙江大學出版社，2015：4.

[7][8]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：14，39.353B18AB-3CEE-4F6F-A3C4-86621F963DA0