全球化、國際化和亞洲教育樞紐：我們需要一些新的術語嗎？

谷賢林 楊晨曦

摘? ?要：在描述關于亞太地區高等教育改革的信息時，通常將其置于全球化和國際化背景中。“全球化大學”“高等教育國際化”“全球化時代的大學國際化”等術語有時可以互換使用。對這些術語的使用往往基于一種假設，即讀者知曉如何區分它們、了解其關聯，以及這些范圍廣泛、內涵有些模糊的概念是如何與個別高等教育機構聯系起來的。文章試圖對這些術語的嚴謹性提出質疑，它們與最近興起的“亞洲教育樞紐”現象有關。

關鍵詞：全球化 國際化 亞洲高等教育樞組

全球化（globalization）、國際化（internationa？鄄lization）、教育樞紐（educational hubs），是當前有關亞太地區高等教育變革的文獻中常見的術語。但這些術語的使用混淆交織，有的術語甚至在缺乏上下文的情況下出現，仿佛讀者能夠立刻理解其含義以及各種術語之間的聯系。即便如此，人們仍對這三個術語之間的關系達成了某種共識：全球化是與高等教育機構發展相關的新歷史階段;國際化是高等教育機構為了適應全球化而做出的變革和應對;教育樞紐逐漸成為一種對全球化和國際化的政策反應，至少在亞洲，其被視作一種在全球化和國際化背景下致力于保持高等教育競爭優勢的政治經濟結構。

但關于這三個術語的含義、關系、相關性和持久性的問題依然存在。這些術語旨在代表或象征其他事物，其含義是否一直保持不變？其是否足夠嚴謹，以至于人們可以確切地定義它們，并讓大部分人知道正在討論的內容與之相關？哪些指標可以更準確地描述這些術語？如果全球化和國際化的含義在近年來發生了改變，那么“亞洲教育樞紐”到底意味著什么？在這篇簡短的文章中，我很難對這些爭論進行深入的探討，但我會提出一些想法，因為如果要了解亞洲這種新的高等教育現象，就要更加批判性地審視這些術語。

一、全球化

如何定義“全球化”這一概念受到了學界最廣泛的關注。在一篇文章中有三個主要群體主導了有關全球化的討論：超全球化主義者（Hyper-globalists）、懷疑論者（Skeptics）、轉型主義者（Transformationalists）。超全球化主義者堅信全球經濟由不可控的全球力量主導，其中民族國家在結構上依賴于主要由跨國公司（TNCs）決定的全球資本。超全球化主義者認為，經濟全球化意味著結構性權力和權威由民族國家向非民族國家、由國家政治體系向全球經濟體系的劇烈轉變。懷疑論者反對趨同理論，認為全球化被夸大和過度概括了，并強調民族國家在行動上比人們所認為的更具異質性和獨立性，因為不同的民族國家對全球化的應對方式各不相同。事實上，民族國家保持了自己的身份，并找到了阻止全球化的方法。在超全球化主義者和懷疑論者之間存在的轉型主義者認為，全球化是前所未有但不趨同的，然而社會機構（如高等教育機構）正在發生重大轉變。

目前有關全球化的討論通常與全球同質性和區域主義/民族主義之間的變動程度有關。有些觀點認為，全球化有一個截止日期，而且在理論上和實踐上幾乎已經過時了。蘇賽克斯大學（University of Sussex）國際關系學系教授賈斯廷·羅森博格（Justin Rosenberg）指出，作為一種理論或社會科學構想的全球化即便真的曾經存在過，現在也已經消亡了。他認為全球化的消亡大約發生在2000年，全球化自誕生之初就存在的“具體性錯位”（congenital misplaced concreteness）引發了嚴重的“學術性并發癥”（terminal intellectual complications），其賴以存續的意識形態合理性的驟然喪失又進一步加劇了該問題。全球化深化了國家間的相互聯系，從而改變了社會及其子結構，并從根本上導致主權國家體系及其組成部分被新的多邊體系所取代。但從全世界的發展情況來看，這一觀點被歪曲了。

國家利益一如既往地在一些關鍵的國際競爭中占了上風，尤其是在教育，特別是高等教育的全球化的競爭中。在這種情況下，本應具有廣泛包容性的全球化環境會在國家利益的圍堵下迅速萎縮。然而，關于全球化和國際化的表述依然存在。高校在其使命宣言、戰略計劃和其他政策文件中普遍提及了相關內容，并規定了各種具體措施來證明自身的全球化程度。

在理論層面對全球化提出質疑似乎還不夠，經濟學家喬舒亞·庫珀·雷默（Joshua Cooper Ramo）辯稱，構成全球化的一切因素現在都在倒退。他認為全球化有一個“逆向”齒輪，使其有一種“內向型”發展或“內部崛起”的趨勢，而不是呈現出過去20年來不斷擴大的“外向型”發展和相互聯系的趨勢。雷默認為，從貿易占國內生產總值的比例，到銀行業、制造業、職業發展、人們的衣食住行和學習，以及相關事務開展場所等方面，各個國家和地區都在關注如何擴大本地內部網絡而非外部網絡。在一個經常被用來衡量知識全球化程度的關鍵領域，亞洲高等教育研究的學術出版和聯合出版已經放緩，并且正與世界趨勢保持同步，這是由于作者更加專注于本土的高等教育問題和關注點，而不是區域和國家之間的合作研究。

就這種情況來看，全球化在這一歷史回合中正被“內部化”所取代，現在已經走向終結。長期以來，高等教育機構都致力于深化全球化和國際化程度，但其過程卻非常艱難。上述情況的出現也意味著高等教育機構的國際化可能不再是大學管理者和教職工的首要任務，他們不必再為了讓大學或學院獲得“國際化”或“全球化”的標簽而做出口頭承諾、進行資金投入。

在這種情況下，“教育樞紐”，更具體地說是亞洲教育樞紐興起了。這是高等教育機構繼續從學生和教師流動中受益的一種方式。這些高等教育機構不會因各種人才互動（人才流失、人才培養、人才增值等）喪失其自身的學術資本。在全球化和國際化時代，人才互動已成為高校的一大特征。

二、國際化

國際化被廣泛用于描述在高等教育領域內所做的各種努力，即如何使高等教育機構從主要關注地區和國家問題的機構轉變為與全球問題廣泛相關的機構。本部分將主要討論國際化的政策反應與全球化之間的關系。在這個意義上，國際化遵循這樣一種共識，即全球化模糊了我們對民族、國家、文化的常見區分，其中包括學生流動的機構變遷、多種形式的“諒解備忘錄”（MOUs）、分校、多語言教學、課程改編、聯合跨國研究等。

從前文對全球化現狀的質疑可以看出，促進高等教育國際化的努力將放慢速度，或僅僅致力于滿足地方和國家層面的利益。討論中有這樣一個問題：采用怎樣的措施能讓我們確定一個高等教育機構走向國際化？

作為對我自己所在的機構——加州大學洛杉磯分校（UCLA）的研究的一部分，我們可能期望看到該機構的戰略隨著時間的推移發生兩方面的變化。一是機構調整，包括建立新的辦公室、安排新的業務方式、議定新的條款，從而更好地調整國際化活動的規模。二是機構轉型，即高校將開始采用其他國家的高等教育政策和實踐。

對高等教育機構的以下五個特征進行定量分析將為研究提供有用的數據，從而確定其在實現全球化和國際化兩個目標方面取得了怎樣的進展：第一，政策支持和政策結構;第二，包括課程設置在內的學術要求;第三，教師相關的政策、發展機遇以及學術文化;第四，教師在相當長一段時間內的流動程度;第五，國際學生和本地學生的流動程度。此外，我們還需要就“高等教育機構要取得怎樣的進步才能被貼上國際化的標簽”這一問題達成共識（如“本科生中有5%是留學生？”“10%的教師從事國際聯合研究？”等）。

通過對上述五項指標進行研究，可以發現2012年加州大學洛杉磯分校的國際化發展程度不高，僅包括少數國家和學科，這也是大多數美國學校普遍存在的情況。此外，過去五年的數據表明，加州大學洛杉磯分校的國際化發展趨勢要么停滯不前，要么大幅度放緩。為了探究美國及其他地區的高等教育機構是否也出現了類似的趨勢，我們需要對更多案例進行研究。但目前學者們的一些觀察已經證實了，某些國際化趨勢正在偏離國際化原本的發展方向，不再完全遵循我們對國際化構成要素的普遍理解。

例如，歐洲的“博洛尼亞進程”（Bologna Process）作為促進國際化的一種結構機制，一直受到亞洲高等教育機構及該地區的教育政策制定者們的關注。但瑪麗·斯科特（Marie Scott）等學者指出，地區發展的動力和民族主義力量也導致該進程發生轉變，由“向外發展”轉向“向內發展”。一方面，建立歐洲公民身份這一歐洲計劃的關鍵目標似乎正在逐漸消失。另一方面，歐洲高等教育在流動性、結構和影響力方面也不具備廣泛的國際化潛力。學者們認為“博羅尼亞進程”已經被國家利益“劫持”，高等教育國際化的成果已經轉移到了國家層面。

在深入研究上述提及的五個國際化指標時，一些觀察結果表明國際化趨勢即便不是在逆轉，也是在放緩。以第二個指標為例，課程設置是國際化發展過程中最難解決的問題之一。至少在美國和亞洲，開設國際化課程通常是為國家利益服務的，而不是為了培養學生的國際化思維能力。普林斯頓大學伍德羅·威爾遜學院（Woodrow Wilson School）的斯坦利·卡茨（Stanley Katz）發布了四所美國文理大學校長聯合發表的一份聲明，指出美國學校需要的國際化課程應當幫助學生獲得相關技能，并使其具備尊重、熱情、敏捷、公平、服務、領導力等品質，而不是像傳統課程那樣僅僅關注語言和文化方面的內容。

對大多數美國和亞洲的高等教育機構而言，教授們的意愿和領導力對其擺脫狹窄的課程重點至關重要。但在這方面，這種能力似乎也停滯不前或在朝著反方向發展。盡管已經發展了幾十年，但教師們對全球化和國際化仍有強烈的抵觸情緒。波斯蒂廖內·杰拉德（Postiglione Gerard）等學者注意到，部分研究發現，國際研究合作、聯合出版、國際教師聘任等領域的發展開始停滯不前。這些地區大部分國家的國際化發展都出現了以下的情況：有海外教學經歷的教師比率較低（不到10%）;受邀加入教師隊伍的國際教師人數通常只有個位數;對分校或其他合作機構的支持很少;對所在高校的國際化持支持態度的教師比率很低。

在亞太地區，學生流動程度和學生流動人數的年度增長仍然是高等教育機構國際化程度的重要衡量標準。但該標準往往脫離實際且缺乏學術嚴謹性。盡管我們還需要對更多案例進行數據分析，從而深入挖掘這些數字所代表的意義，但隨著國際化的含義愈發廣泛，已經有越來越多的批評指向了這一衡量標準。

一些學者指出，國際化和全球化的發展出現了以下問題：學生流動日益本土化、國際化和全球化的發展與創收相關聯并經常表現出被剝削的本質、更關注跨國商業公司的利益獲得而非教學本身、種族主義事件、招生不平衡、破壞性的“人才流失”問題等。這些問題的出現表明全球化的發展已經背離了我們曾經的期望，即期望能夠在全球化的世界中獲得日益豐富的、跨國性的學術經驗。但這種情況似乎符合雷默所提出的“內向型”國際化模式，因為招收國際學生更多是為了滿足國家和地方利益，而不是為了發展轉型的、國際化的、全球性大學。

三、亞洲教育樞紐

盡管在美國和亞洲，發展全球大學和國際大學仍然經常被視作為21世紀高等教育發展的目標，但隨著這兩個概念越來越模糊，亞洲和其他地方出現了一種新的高等教育發展形式——教育樞紐。它是高等教育轉型的下一個階段，也是使高等教育走上全球化和國際化新軌道的結構性機制。

簡·奈特（Jane Knight）對“教育樞紐”進行了最全面的定義：“教育樞紐是本地和國際參與者的主要聚集地，‘本地和國際參與者’主要是指國內和國外的參與者， 包括本地或國外的學生、學者、機構、公司、組織、研究中心、知識產業等，他們通過深入的互動和合作，參與教育、培訓和知識生產和創新活動。”從本質而言，教育樞紐是跨境教育的第三代類型，是國家性質的“接收”機制，其分析單位是國家，而不是高等院校，甚至也不是城市（如波士頓或洛杉磯）。一個樞紐與一項“國家計劃”有關，以吸引大量的當地或外國參與者來實現國家層面的特定目標。從表面上看，它們在某種程度上與傳統意義上的“國際化”概念相反。

在亞洲，新加坡的“環球學堂”（Global Schoolhouse）項目、馬來西亞的教育城與吉隆坡教育城，還有整個中國香港都是這種國際化新形式的例子。它們擁有一些共同特點，但最重要的可能是其專注于為所在國家的政治和經濟利益服務。

奈特指出：“由于來自亞洲其他國家的學生不足8%（香港樞紐提供資助的學生中有92.6%來自于中國內地），我們不禁要問，香港究竟是一個區域性樞紐，還是吸引內地學生的門戶或橋梁。”此外，教育樞紐重視創收（income generation）和國內工業與技術的現代化，這在一定程度上體現著傳統意義上的國際化和全球化概念正在發生變化。奈特對教育樞紐的分類有助于理解這一新發展。她將樞紐分為三類，包括學生樞紐、人才樞紐、知識/創新樞紐，它們有一個共同之處，即關注本地/區域的和國家的發展，而不是追求廣泛的全球化和國際化目標。

關于樞紐的理念已經在亞太地區流行起來，但有報道稱，熱衷于建立不同類型和動機的樞紐進一步模糊了人們對其內涵以及它與全球化和國際化概念的關系的認識。除了上述提到的“領跑者”（中國香港、馬來西亞、新加坡），越南、斯里蘭卡、泰國、中國臺灣、不丹、韓國和日本等國家和地區的政府也就發展樞紐提出了幾個問題：在本地區建立多少個區域樞紐是否可行？推廣區域樞紐的可行性有多大？發展樞紐的目的和動機是什么？在這些樞紐中有多少是商業性質而非教育性質的？有多少樞紐為狹隘的國家和商業利益服務，而不是為了實現全球化和國際化的崇高目標？此外，中國政府宣布，整個中國都會被視作高等教育樞紐，以此來吸引亞洲地區最優秀的學生到中國最好的大學，從而改變西方在高等教育國際化格局中的地位，提高東亞地區高等教育體系的競爭力。這也使得關于樞紐內涵的討論變得更加復雜。

至于是哪些因素激發了建立樞紐的熱潮，我們還需要進行更多研究，在這里僅列舉兩個經常被其他國家效仿的教育樞紐的例子。以中國香港為例，2011年的一個研究概述了三個促進該地區建立和發展教育樞紐的動機：一是促進“教育產業”的發展;二是通過吸引該地區最優秀的學者和學生來推廣本地文化;三是作為“橋梁”吸引本地最優秀的學生。該研究指出，珠江經濟區項目擴大了香港的高等教育市場，使其在樞紐開發方面具備較大的比較優勢。就中國香港而言，樞紐的發展似乎主要是功利性的，其遵循私有化的商業模式，同時通過文化學習發揮“軟實力”。此外，樞紐還是全球化和國際化高度本地化和區域化的表現。在這個意義上，香港這一教育樞紐的發展為雷默的“內向型”國際化和全球化觀點增加了可信度。

就馬來西亞而言，其發展教育樞紐的動機則是經濟發展。馬來西亞強調要通過發展樞紐提高教育發展水平，滿足當地對高質量教育的需求，并吸引20%的馬來西亞留學生回國。為此，馬來西亞開放了高等教育系統以建立和推廣私立高校和國外分校，使自身成為面向國內和本地區學生的區域性高等教育樞紐。

這些例子以及關于這一主題的其他文獻揭示了一些需要進一步闡明的假設。杰森·E.萊恩（Jason E Lane）和凱文·金賽爾（Kevin Kinser）就對三個關于樞紐的假設提出了質疑。第一，教育樞紐彼此距離相近。他們認為情況并非總是如此，并指出在某些情況下，構成樞紐的機構遍布全國（如中國）。他們將這種模式稱為“群島樞紐”（archipelago hubs）。相比之下，“城市樞紐”（acropolis hubs）則通常集中于城市環境中。第二，樞紐是政府策略的一種體現。他們指出，作為樞紐的許多半官方機構（quasi agencies）和非政府機構，不論是私人的還是公共的，都有一個共同點——為地區利益服務，反映出一種“向內”的國際化趨勢。第三，樞紐是由過剩的國內需求和區域需求驅動的。兩位學者的觀點與之相反，他們認為樞紐主要由供應方所驅動：“只要建立了樞紐，就會產生吸引力。”

關于亞洲高等教育樞紐及其與國際化和全球化關系的討論具有廣泛性、不確定性、動態性。目前的趨勢表明，更多的亞洲學生更愿意在本國以外的地方求學，該現象在中國香港的例子中得到了印證。通過對香港教育樞紐的性質進行市場分析，可以發現“在地國際化”一詞更準確地描述了亞洲大部分地區的高等教育正在發生的國際化趨勢。“在地國際化”的趨勢提供了一種模式，即讓學生能夠直接在本國本校參與“國際化”進程。這一模式通過吸引外國學生到本地來進行學習或實習，為本地學生獲得國際化體驗、培養其跨文化素養創造了更好的條件。向“在地國際化”的邁進意味著國際化“向內”發展的重要轉變，使得全球化和國際化有了新的術語。

四、結語

那么我們如何處理這些術語呢？全球化幾乎適用于當今社會學領域中的所有事物，但這一概念似乎變得越來越薄弱。經過上述思考與討論，全球化已經被宣告消亡。盡管這可能是一種夸大的說辭，但這些批評應該讓我們認真思考這一術語的效用，并在討論高等教育變革和發展時更加謹慎地使用該術語。或者我們是否可以減少對這一術語的使用，而試著去描述高等教育機構在經歷“向內”或“向外”發展時的不同過程？

“國際化”一詞似乎已經喪失了很多學術嚴謹性。當宣稱一個高等教育機構或高等教育系統變得國際化時，我們應該進行更深入的研究。現在有足夠的證據表明，隨著高等教育機構縮減本地開支以便集中處理與經濟挑戰密切相關的地方和國家問題，國際化趨勢正在不斷放緩，甚至可能出現倒退。在美國和亞太地區，現在所謂的“國際化”通常是指對服務于國家優先事項的回應。

“教育樞紐”還處于早期發展階段，并且具有動態性和多變性，因此需要加強關注。構成樞紐的界限尚不明確，一些學者質疑，它們是否只是一時的流行，是否會在特定的時間演變成其他術語。但可以確定的是，它們代表著一種“內向型”的行動，旨在作為一種商業發展模式服務于國家利益，以及作為一種新的人才流動形式，在吸引地區人才的同時，保留當地人才。

基于對三個術語的討論，我們可以獲得的啟示是——應該對這些術語保持警惕。我們似乎能輕易地將這些術語宣之于口，但它們卻可能使我們無法更仔細地觀察其背后真正發生的事情。我們應該在個案的基礎上進行更深入研究，才能夠更清楚地看到高等教育的轉型究竟是如何發生的，更仔細地研究“內向”和“外向”的發展趨勢是如何影響高等教育的國家和國際使命之間始終存在的緊張關系。在這一過程中，我們可能會發明一些新的術語，隨著時間的推移，這些術語也會被改變。

（注：本文編譯自美國加州大學伯克利分校高等教育研究中心于2015年10月1日發表于《研究及臨時論文系列》（Research and Occasional Paper Series）的文章Globalization，internationalization and Asian education hubs： do we need some new metaphors？）

編輯 娜迪拉·阿不拉江? ?校對 呂伊雯