快樂何以可教？

邵劍耀 屈廖健

編者按：教育家烏申斯基認為，“教育的主要目的在于使學生獲得幸福，不能為任何不相干的利益犧牲這種幸福”。幸福教育的目標之一是提升學生的幸福感，幸福課程作為學校幸福教育教學活動的載體，是幸福教育的關鍵。本專題第一篇文章以最早關注幸福教育的國家之一英國為案例，介紹其中小學幸福課程的產生背景、核心要素與實踐特點。評估個體的認識自我、情緒調節等社會情感能力能夠預防學生出現心理健康問題，對個體終身幸福感的提升具有促進作用，本專題第二篇文章對PISA2018中國四省市（北京、上海、江蘇和浙江）學生對于幸福感的心理和認知兩個維度的調查結果進行了研究，以期了解我國中學生對于生活滿意度和生活的意義、個人情感、自我效能感和失敗感、成長型思維四個方面的滿意度。

摘? ?要：21世紀以來，英國各中小學逐步開設幸福課程，旨在幫助學生理解幸福的含義，感受幸福建構的過程，形成良好的社會情感能力，為今后高品質生活做好準備。英國幸福課程的內容包括協調人際關系、解決社會問題、認識并發現自我價值、提升抗挫折能力和調節身心等多個維度能力的發展，課程教學過程注重學生的真實情境體驗和反思。課程目標明確且注重學生能力培養，課程實施強調情景創設且重視體驗教學，課程評價突出師生雙主體地位且注重過程評價，對我國中小學幸福教育的開展和幸福課程的建設具有借鑒意義。

關鍵詞：英國 幸福課程與教學 積極心理學 社會情感能力

21世紀以來，面對快速、多變、復雜的現代社會，國際社會越來越關注兒童和青少年的心理健康，學校被視為是開展心理健康教育的理想場所，以學校為基礎的心理健康干預（mental health interventions）受到歐洲各國教育界的普遍關注[1]。諾貝爾經濟學獎獲得者詹姆斯·赫克曼（James Heckman）等學者的一系列研究發現，提升個體的情緒調節、與人協作、理解與包容、認識自我等社會情感能力能夠預防學生出現心理健康問題，對個體終身幸福感的提升具有持續促進作用[2]。作為最早關注幸福教育的國家之一，英國已經形成了相對完善的幸福教育理論，開設了培養學生情緒控制、與人協作交流、自我認識與反思等社會情感能力的幸福課程，并積累了較為豐富的幸福課程教學經驗。本文旨在剖析英國幸福課程的發展背景、課程內容和實施路徑，并由此總結其課程特點和基本經驗，為我國中小學幸福教育的發展及21世紀人才核心素養的培養提供借鑒。

一、英國幸福課程的產生背景與發展歷程

20世紀70年代起，面對經濟衰退、社會問題頻現的現實，以及國際組織對有關青少年心理健康問題加劇的警示，英國政府將提升國民幸福指數（幸福感）作為重要工作。英國的教育政策由原有的標準議程（standards agenda）轉向提升議程（enhancement agenda），愈發重視中小學生社會情感能力的提升。基于此，部分精英學校以積極心理學為理論基礎，構建出幫助學生獲取幸福技能的幸福課程，由此展開了幸福課程由私立精英學校向公立大眾教育普及的進程。

（一）幸福課程的產生背景

1.社會現實的需求

1973年石油危機爆發，引起了西方發達國家的經濟衰退，英國經濟受到重創，提升民眾幸福感成為政府的重要工作。20世紀80年代，英國學校開設個體、社會、健康與經濟（Personal， Social， Health and Economic， PSHE）課程[3]，關注學生的情感健康與人格發展。20世紀90年代，高度社會功能傾向的大眾教育的失敗造成對社會不滿、暴力、吸毒、犯罪等社會問題持續上升，引起了社會各界對學校育人目標的重新關注，學校育人目標的重構勢在必行[4][5]。21世紀，英國教育政策由原有的標準議程轉向提升議程[6]，提升個體社會情感能力，讓兒童更有動力、更有信心、更快樂學習生活成為核心育人目標[7]。在此背景下，學校被期望能提供提升學生社會情感能力的正式課程[8]，關注學生幸福感的提升。

2.國際組織的呼吁

20世紀90年代，世界衛生組織對包括英國在內的28個國家展開學齡兒童健康行為（Health Behaviour in School-aged Children，HBSC）調查，結果顯示各國青少年均存在不同程度的行為習慣和心理健康問題[9]，世界衛生組織預測，抑郁癥將成為未來世界上最嚴重的流行疾病[10]，引起了國際社會對青少年健康問題的廣泛討論。21世紀初聯合國兒童基金會出版了名為《正視兒童貧困：富裕國家兒童福利概覽》的報告，在兒童情感健康和幸福方面，該報告將英國排在富裕國家的末位[11]。對此，英國教育部發布報告承認國內兒童心理健康問題嚴重，且其不良行為正在逐年增加，兒童教育問題應得到政治層面的高度關注。[12]

3.積極心理學的促進

為了應對國民日益加劇的抑郁情緒和青少年日漸突顯的心理問題，英國社會各界紛紛成立幸福研究機構，推動了積極心理學的快速發展。同時幸福研究機構與學校等社會部門建立伙伴關系，針對學生情感問題制定幸福方案[13][14]，這為英國啟動幸福教育實驗提供了理論基礎和實踐指導。積極心理學家提出幸福感是一種具有伸展性的積極心理能力，能夠通過學習獲得并提高，對提升個體積極情緒、實現人生價值具有重要的影響。受到積極心理學的影響，學者們的研究關注點開始從負向情緒的預防轉向積極情緒的獲得，為課程教學注入了理論活力。教育學家和心理學家結合具體教學實踐提出了積極教育理念，促進了英國幸福教育的落地。[15]

（二）幸福課程的發展歷程

20世紀70年代以來，英國政府愈加認識到教育對國家發展的重要性，開始強調政府對教育制度尤其是課程的控制。1988年《教育改革法》的頒布和實施使英國教育發生重大轉折[16]，從知識中心轉向個體能力中心，注重學生精神、道德、文化、身心等方面的發展。該法還要求教育應該為學生在未來生活中獲取機會、責任感和經驗做準備。21世紀以來的英國基礎教育課程改革特別強調教育的持續性影響，把促使學生為未來生活做準備融入教育改革理念之中[17]。為了讓學生有更美好的成年生活，2006年惠靈頓公學（Wellington College）首創幸福課程并將其納入課程設置[18]，引得英國其他學校競相跟進，或獨立授課、或以學科滲透方式開展幸福教育。

惠靈頓公學開設幸福課程一年后，英格蘭地區的22所中學被選入英國抗逆力計劃（UK Resilience Programme，UKRP），以預防學生抑郁情緒的產生，提升學生幸福感。2007年英國政府發布“社會情感能力學習計劃”（Social and Emotional Aspects of Learning，SEAL），鼓勵并允許各中學根據自己的環境和需求進行SEAL課程設計，旨在提高學生的社交能力、積極行為、情感健康和幸福感。英國政府計劃在公立中學開設幸福課程，將SEAL作為非強制性部分納入PSHE課程中[19]。同年英國政府出臺“兒童計劃”，旨在提高兒童的幸福感，促進學生潛能發揮，幫助他們為未來健康美好的成年生活打好基礎[20]。2017年英國政府推出《兒童與社會工作法》，規定所有中小學必須開展社交教育和健康教育，作為現有國家課程的補充，以發展學生的自我效能感、幸福感、決策能力及適應力。2019年英國教育部發布社交、健康課程指南，提供了適合中小學幸福教學的核心主題，課程規劃、課程設計、具體實施內容和實施方式等由各學校自行設置[21]。至此，英國公私立學校積極開展幸福教育，幸福主題成為英國國家課程計劃的組成部分。部分學校開發幸福主題的校本課程，一些學校則把其作為SEAL主要組成部分納入到PSHE課程中。

二、英國幸福課程的核心要素

積極心理學旨在研究個體優勢發展和潛能發揮，提倡以積極態度解決問題，其在教育領域的實踐應用推動了積極教育的發展。積極教育主張探尋學生外顯和內隱的積極力量，培育并塑造學生的積極人格，以促進其積極的情緒體驗，提升幸福感。受此影響，英國各學校以積極心理學為導向，根據學生實際需求積極開展幸福教育，積累了豐富的幸福課程資源，形成了契合幸福教育特征與獨具英國特色的課程組織形式。

（一）課程目標

“使學生為未來更好的生活做好準備”“造就有教養的公民”是21世紀以來英國基礎教育課程改革的基本理念[22]，也是英國中小學課程建設的重要著眼點。學校教育應該從積極的角度出發，在提升學生成績的同時關注學生能力發展[23]。2003年英國政府發布《21世紀核心素養：實現潛力》，從國家戰略高度確立了發展關鍵技能的基本目標[24]，對不同教育階段學生核心素養及培養策略進行了詳細闡明，認為中小學要關注學生與人交流合作、改善自學與自做、解決問題等技能的提升[25]。幸福課程遵循英國課程改革理念，確定了課程總目標：以核心素養為本，教授學生積極心理學相關理論知識，鼓勵學生自我反思，學會與人交流，提升其社會情感能力，使其為健康幸福的未來生活打好基礎。

具體來說，英國幸福課程目標可以劃分為以下三個維度。第一，讓學生理解幸福的含義，感受幸福建構的過程。在課堂上，教師會要求學生設想一些積極的方法去追求幸福，通過游戲、視頻、討論、閱讀等方式進行學習，讓學生體會幸福和快樂的含義[26]。第二，使抽象的幸福概念轉化成實際的幸福技能即社會情感能力。相比英國傳統的全災難式教學（full catastrophe teaching）——讓兒童為最壞的情況做準備，幸福課程正好相反，它是一門教授學生獲得快樂和幸福技能的課程，旨在通過具體的課堂教學使學生掌握如何建立和維持有意義的人際關系，如何發現和發展他們擅長的東西，如何保持身心健康等[27]。第三，使學生為未來生活做準備，追求教育的持久性影響。幸福課程將學生現實生活與未來生活整合起來，既著眼于學生當下生活問題的解決，又涉及21世紀所需核心素養的培養。幸福課程追求的不是學生即時性的感官體驗，而是歷時性的心理滿足，其最終目的是教會學生調節負面情緒、維持積極情緒的技能[28]，并能夠運用這些技能應對未來生活中可能遇到的困境，為今后高品質生活做準備。

（二）課程內容

幸福課程并非簡單地告訴學生什么是快樂，其重點關注學生情緒控制與身心調節、與人溝通協作、共情等社會情感能力的發展，課程內容基于學生特點與需求進行設置，旨在提供給學生如何提升幸福感的建議和技能。幸福課程內容與積極心理學的研究成果密切相關，親密關系、成就、樂觀、健康、理想等是影響個體幸福生活的關鍵要素，因此幸福技能學習具體圍繞這些要素展開。幸福課程的開發者伊恩·莫里斯（Ian Morris）在積極心理學的影響下，建構了“蜘蛛網”課程模型，課程由八個相互關聯的主題構成，內容涉及協調人際關系、解決社會問題、認識并發現自我價值、提升抗挫折能力、調節身心等多個維度技能的發展，此課程模型因其首創性與代表性，為英國其他學校開設幸福課程提供了內容參考（見圖1）。

1.關系

該主題主要是幫助學生學會與人交流，正確認識友誼和戀愛關系，同時教授學生構建良好人際關系的六大要素，即同理心、利他、信任、寬恕、解決沖突的能力、共同目標與價值觀。學生需要理解六大要素概念性的基礎知識以及要素之間的聯系與區別，掌握發展這些要素所需的技能，從而提高自身人際交往能力。

2.社會

該主題主要是針對當下社會存在的問題，讓學生通過體驗、反思等方式，在教師的協助下確定解決辦法，由應對消費主義、應對忙碌、應對科技設備等主題構成。應對消費主義旨在讓學生學會辨別廣告的真實性，學會節儉與做預算，養成金融素養[30];應對忙碌則是幫助學生明確壓力來源，學會制定工作學習計劃;應對科技設備主要幫助學生了解科技設備的利弊以及這些設備與現實生活的聯系。

3.投入與優勢

該主題主要關注學生天賦與能力的發展，涉及優勢、心態、品格、心流等方面內容，在具體教學中注重發揮學生的主體性，鼓勵學生課堂參與和課后實踐，旨在幫助學生發現自己的天賦，養成積極的心態，學會專注投入于某一項活動，理解并經歷心流體驗（flow experiences）。

4.意義與目標

該主題包括練習正念冥想（mindfulness meditation）和體驗靈性（spirituality）兩個方面，旨在使學生靜心、學會反思，幫助其發現自己的價值和生活意義。正念冥想主要指注意力與意識訓練，既是該部分的主要內容也是課程其他部分開展的重要策略;體驗靈性主要涉及自然、宗教、倫理、道德等方面的知識，通過戶外課程、平靜練習、善行實踐等方式進行。[31]

5.觀點與哲學

哲學并非指學習一些哲學家的著作，而是讓學生學會辯論，主要以討論課的形式開展，旨在發展學生的批判性思維、獨立思考能力和適應力。課程圍繞生活中的爭議性話題展開，教師指導學生進行辯論，使其基于證據形成自己的觀點。

6.抗逆力

該主題旨在幫助學生了解并關愛自己的心理健康，提升抗挫折能力，由應變能力、樂觀精神、自我效能感、在受挫后成長等主題構成。這些課程成功的關鍵在于教學氣氛，教師應加強與學生之間的互動，鼓勵學生相互分享受挫經歷，創設支持型的課堂環境，并總結歸納預防和應對逆境的解決措施。[32]

7.身心

該主題由身體意識、鍛煉與睡眠、身體與環境、心靈等主題構成，主要幫助學生認識身體結構及器官功能，了解自己的心理狀態，提供給學生保持健康生活的建議，包括身體鍛煉、飲食習慣和睡眠方面的指導，以及如何與外部世界和諧相處等策略，以促進學生身心和諧發展。

8.情緒

情緒學習旨在幫助學生調控自己的情緒，由情緒意識、情緒管理、情緒與人際關系三方面內容構成。情緒意識涉及情緒的內涵及種類、產生原因以及對身心的影響，不同情緒所對應的生理癥狀等內容;情緒管理旨在傳授調節負面情緒、維持積極情緒的技能;情緒與人際關系即幫助學生讀懂他人的情緒，學會正確表達情緒。[33]

英國各個學校會根據自身辦學特點和學生具體需求制定幸福課程，其課程名稱、課程計劃、課程實施方式等各有差異[34]，但是其教授內容都會涉及“蜘蛛網”模型中的多個主題。例如，英格蘭地區各中學以分設的單元課程、主題日等教學形式教授幸福，或單獨開設幸福課程代替原有PSHE課程部分內容，或將幸福主題作為SEAL的重要組成部分融入PSHE課程中[35]，內容包括身心健康、積極關系、可持續生活、自我價值、人生意義等概念的了解以及實現并維持這些方面所需技能的掌握[36]。但并非所有學校都采取單獨授課形式教授幸福，蘇格蘭地區部分學校偏好于跨學科取向，將情感健康、幸福價值觀念等內容整合到學科課程內容中，基于學生已有學習經驗開展教學。[37]

（三）課程實施

幸福的學習是一個動態的過程，幸福課程不同于其他學科課程，它更強調學生在課堂中的體驗和反思，給予學生交互式的經驗。此外，課程注重于學生技能的發展，教師會在教學過程中鼓勵學生使用和練習所學的技能，并能付諸實踐，解決真實生活問題。基于此，以莫里斯為代表的課程模型與教學者構建出幸福課程教學三階段循環過程。

第一階段是意識或注意，此階段被稱為幸福的“警報系統”。意識或注意是追求幸福的首要技能，它要求學生先學會靜心，逐漸去認識自己和生活中的事物，學會了解自己的情緒及其產生的原因，知道在適當的情景下應該做適當的事情。以惠靈頓公學為例，其幸福課程實施常從想象練習開始，由任課教師引導學生進行五分鐘以上的正念冥想，使其學會靜心。[38]

第二階段是干預或行動，課程開發者將其比喻為醫生的診斷和開處方過程，是教授幸福的主要階段。教師結合具體情境教給學生具體的應對措施，即課程內容中八大主題所對應的實際技能，保證學生在未來遇到類似的困境時能采取有效的干預措施以維持心理健康、保持幸福感。惠靈頓公學每節幸福課均會涉及一個具體技能教學以解決學生實際生活問題，如睡眠問題，教師基于權威領域的可靠研究通過師生共同探討方式提出睡眠建議。[39]

第三階段是評估或反思，是較為關鍵的階段，主要培養學生勤于思考的習慣，深入分析不同措施對身心發展的影響機制，理解干預措施背后的理論依據。教師必須鼓勵學生評估第二階段開出的治療方案的有效性，并對干預措施的有效性進行有意義的反思[40]。評估或反思階段后教學過程又轉向意識或注意階段（新一輪教學開始），如此循環，不斷加深學生對幸福感的認知，提升其社會情感能力。細數恩惠（blessing counting）是惠靈頓公學幸福課程的核心環節之一[41]，教師會讓學生回顧上節課所學技能并寫下該技能為其生活帶來的積極影響，促進學生社會情感能力的發展（見圖2）。

以上三個階段是融會貫通的一體過程。以情緒管理主題課程教學為例，教師通過游戲、視頻播放等方式引發學生對情緒轉移的思考。同時指導學生進行想象練習，回想其實現情緒轉換的經歷，并由此展開討論。而后教師歸納總結情緒轉移的方法，如閱讀、運動、練習冥想、體驗靈性等，同時教授情緒調節技能，如自我安慰策略、注意力轉移策略等，并在課上指導學生進行練習。此外，教師鼓勵學生在課后留意自己的情緒變化，觀察并記錄不同情緒對其生活的影響，以及使用情緒調節策略對調整消極情緒的效果做成報告，教師在后續課程中對有代表性的文本進行匿名反饋。

（四）課程評價

相比培養認知能力的學科課程，發展社會情感能力的幸福課程的教學成果具有難量化、過程長等特性，因此其課程評價應貫穿于課程的整個教學過程，并且具有診斷性，通常為形成性評價。形成性評價是基于對學生社會情感能力學習的全過程的持續觀察所做出的發展性評價，教師會給予學生及時的反饋，告訴其問題所在并提供有效的指導意見，促進其能力進一步提升。此外，課程評價過程中注重發揮學生的主體性作用，教師經常鼓勵學生反思所學技能的應用效果，自我評價技能掌握情況。

為了解學生的學習情況，教師需對參與幸福課程學生的學習成果進行整體測評。傳統學科課程以考試分數作為衡量學生發展、評價教師教學效果的主要標準，但社會情感能力的學習是復雜而情境化的，幸福課程的評價不存在統一的標準，整體測評中應避免量化和分級情況出現。在評價過程中不采取統一計分審核的方式，而是基于質性評價模式展開個別指導，通過師生之間的對話交流給出特定的與幸福相關的問題，讓其運用課程中所學的知識技能給出解決措施[43]，以此判斷學生對社會情感能力的掌握情況。教師根據學生的回答會給予適當的鼓勵和建議，以提高學生的自信心，增強學習動機。但幸福課程并非完全拋棄量化評價，教師也會借助成熟的心理學專業測評量表進行測試，幫助學生了解自己的個性及優勢所在，提升其幸福指數。

三、英國幸福課程的實踐特點

英國幸福課程以積極心理學為課程建構理論基礎，以社會情感為主要發展內容，以幫助學生獲得社會情感能力為課程目標，課程的實施以及評價圍繞現實生活中的真實情境具體展開，重視學生交互式課程體驗。課程目標改變了傳統課程過于注重知識傳授的傾向，旨在培養21世紀核心素養;課程內容涉及廣泛且具有可實踐性;實施過程注重學生的體驗、反思;課程評價則不再是“唯分數”取向，而是為學生提供個性化的反饋和指導。與傳統以認知能力發展為主的學科課程相比，幸福課程更具有靈活性、實踐性和開放性。

（一）課程目標注重社會情感能力培養，支持個體可持續發展

英國幸福課程目標明確，旨在發展學生積極獲取幸福的技能——社會情感能力，讓學生面對個體成長和發展的復雜情境，在社會化過程中，基于個人的自我感受和社會關系的互動體驗，掌握并應用一些與個體適應及社會性發展有關的核心能力[44]。與傳統全災難式教學被動預設危機環境以教授應對知識不同，幸福課程的目標是從消極預防轉向積極提供，引導學生主動習得維持幸福的技能。課程目標涉及范圍較廣，既注重學生體育運動、飲食習慣等有形能力培養，又關注學生情緒調節、解決問題、空間想象、邏輯思維、獨立思考等無形能力發展。

幸福課程以積極心理學為理論基礎，基于其對幸福的可操作性定義，把幸福技能以及這些技能背后涉及的理論知識作為主要教學內容，使得幸福教學具有可行性。幸福課程以素質發展為核心，課程內容涵蓋學生情感、態度、行為等各個方面，其中協調人際關系、認識并發現自我價值、解決社會問題等技能的學習正是將21世紀核心素養落實到課程內容之中，為學生奠定未來發展的基礎，使其面對壓力、焦慮能夠通過自我調節保持身心健康，開展高質量的生活。

（二）課程實施強調真實情境創設，重視體驗式教學

理論知識的學習、真實情境的體驗和結合生活進行實踐，是英國幸福課程從開發到實施一以貫之的理念。幸福課程兼顧理論知識學習和幸福技能運用，讓參與課程的學生在體驗中感受這門課程對他們生活的影響，在對話交流中具體化幸福的概念，在反思中提升自己的幸福技能，并為應對未來生活中的困境做好準備。

課程實施過程中，教師經常會創設一個簡短的生活場景，讓學生通過角色體驗，思考在此情境下該角色會怎么做，如設置“實驗室”情境讓學生模擬“科學家”的角色，通過觀察、假設、測試、反思等來檢驗教師提出的理論。此外，戲劇和角色扮演也是課程教學常用的方式，它能幫助學生之間進行對話、展開討論，形成學習共同體。如部分學生上演真實性的生活沖突，另一部分學生則作為觀眾根據課上所教的技能，通過討論為沖突提出解決方案。此外角色扮演對培養學生的同理心、維持良好的人際關系具有促進作用。[45]

總之，在課程實施過程中，幸福課程處處圍繞著學生的真實體驗展開，遵循理論結合實踐的教學原則，讓參與課程的學生在課堂上乃至生活中及時應用所學知識，在練習、反思中不斷完善自己的理論，整個課程教學過程不僅使學生獲取了幸福技能，還讓其在學習過程中實踐了幸福技能。

（三）課程評價突出師生雙主體地位，注重過程性評價

一方面，幸福課程采用多種形式的教學指導方法，注重對學生的實時評估和及時反饋。教師在整個教學過程中都會引導學生進行反思，同時給予適當的反饋意見。此外教學中注重學生自我評價。在英國部分學校，寫日記是其實施幸福課程過程中的重要組成部分。教師會鼓勵學生寫下用所學幸福技能開展的關于提升幸福感的實驗，或者記錄自己對幸福技能有效性的評價等，在學生把自己的感受轉化成書面語言的過程中，促進其語言組織能力發展，養成反思習慣并從中獲得重要經驗。

另一方面，為促進學生全面發展的形成性評價是幸福課程評價的有機組成部分。技能學習是一個動態發展的過程，需要學生不斷嘗試和練習，因此在幸福技能教學過程中需要教師不斷給予反饋，提供指導意見以便學生及時調整學習狀態。幸福課程評價的初衷不在于學生掌握多少知識，而是讓其掌握與人溝通與協作、控制情緒等技能，促進其后續的學業、工作、家庭生活及健康都能達到較好狀況，實現個體的可持續發展。

四、對我國幸福教育的啟示

21世紀的學校教育不僅要關注學生的知識掌握與認知能力發展，還應注重促進學生可持續發展的社會情感能力等核心技能的培養。我國的幸福教育目前處于發展的初級階段，在積極了解和探索國外幸福教育理論的同時，全國各地部分中小學開始借鑒國外幸福課程模式，結合自身辦學特點，探尋學生幸福培育路徑，積極開設幸福課程，但收效差異較大[46]。基于英國幸福課程實施經驗，推動我國中小學幸福教育的發展可從以下方面入手。

（一）完善幸福教育政策體系，鼓勵高校機構協作參與

目前，我國幸福教育理念主要依托校本課程，如心育課程、情緒課程、心理輔導課等。自2001年新一輪基礎教育課程改革以來，我國校本課程總體朝著多樣化和規范化趨勢發展，但部分地區無相應的政策支持，心理健康課時嚴重不足[47]，同時課程目標不明確且課程之間缺少實質性關聯，呈現“碎片化”狀態[48]。這些因素阻礙了我國幸福教育的發展。英國各學校幸福課程具體實施方式存在差異，但基本理念順應國家幸福政策導向，同時課程開發與實踐在幸福研究機構指導下進行，基于此我國幸福課程建設中可發揮政府和高校的作用。一方面，高質量的幸福課程建設需要政府教育政策支持，決策部門應將幸福理念融入教育改革深處，針對心理健康類的校本課程出臺相應標準或指南，鼓勵中小學發揮自身優勢開發幸福課程。另一方面，社會各界應兼取各方優勢協同參與幸福課程開發，政府應鼓勵高等教育機構與中小學溝通合作，借助其學科資源為幸福課程建設提供理論支持。同時，鼓勵高校教育學、心理學等相關領域專家到中小學進行實地考察，根據學校辦學特點和學生具體需求提供實踐指導。

（二）突出學生主體地位，注重學生課堂參與和體驗

我國當前有關幸福教育的具體實踐中，存在“膚淺化”現象。學校課程實施形式以課外活動、體育運動等為主，在課堂教學中學生往往處于被動狀態，教師主要幫助學生獲得即時性精神體驗，滿足學生的生理需求[49]，曲解了幸福教育的最終目的。幸福雖然是一個抽象的概念，但與學生日常生活密切聯系，幸福課程實施應采用參與式教學，在情境創設、教學開展、課堂總結等環節發揮出學生的主體性。首先，情境創設。教師要根據具體實施情況創新教學方法，以播放影視片段、誦讀文學作品等形式創設符合學生生活的真實性情境，并通過想象練習、戲劇表演、角色扮演等方式加深學生的情境體驗。其次，教學開展。幸福教學應轉變傳統以教師為中心的教學模式，以小組合作形式進行游戲、展開辯論，加強師生之間、生生之間的思想交流，提高學生的課堂參與，同時教師要給予學生充足的時間和機會交流觀點、分享幸福技能使用經歷。最后，課堂總結。評估或反思是幸福教學實施過程中較為關鍵的階段，幸福課程應鼓勵學生進行課堂反饋，參與課堂小結，進行課程評價并允許學生對所學所用提出批評。

（三）以積極心理學為理論依托，建構中國特色幸福課程體系

近十年來，我國學者對積極心理學的理論探討和實踐研究取得了一定成果，有關積極教育的探討也日益增多。不少研究者開始以積極心理學為理論基礎，結合學校課程，探究中小學學生身心健康問題[50]。然而，當前我國學校幸福課程框架和課程體系仍缺乏系統性和完整性，英國幸福課程的發展則為我們提供了經驗：幸福課程建設必須體現全面性、選擇性和發展性[51]。首先，全面性。英國幸福課程吸納了正念冥想、生活實踐等多種元素，涉及學生身心等各方面的內容。借鑒英國經驗，在此基礎上我們還應在課程建設中融入中國元素，如“詩意禪趣”“靜坐冥想”等優秀傳統思想，在傳承文化的同時促進學生全面發展。其次，選擇性。幸福課程希望能夠幫助學生認識自己，從而發現自己的優勢并實現自己的價值，因此課程要靈活設置，照顧個體差異，促進學生興趣和特長被最大化發掘，讓其意識到自己的存在價值，提升其成就感。最后，發展性。幸福教育追求的不是即時性的感官刺激，而是歷時性的精神體驗[52]，旨在促進學生身心持續性的健康發展。幸福課程是一個動態發展的過程，課程建設應有層次性。

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編輯 朱婷婷? ?校對 王亭亭