馬來西亞智慧學校項目及其對我國教師教育的啟示

劉聰 [馬來西亞]莫哈末·納茲里

摘? ?要：馬來西亞智慧學校項目實施20余年，經歷了試點、后試點、全面智慧化、鞏固和穩定四個階段。根據智慧學校資格標準評價結果，馬來西亞采取融合企業和社區多方資金支持、鼓勵開展教學一線調查研究、保障智慧教師培訓連貫性等政策工具對項目進行優化升級。其中，智慧學校教師培養的優化策略為信息化時代我國師范生培養、新教師入職培訓、教師在職研修三個階段的智慧教師教育提供借鑒。

關鍵詞：馬來西亞 智慧學校項目 優化策略 教師教育

馬來西亞將“發展世界級優質教育體系”作為其長期發展任務，以最終實現個人的全部潛力和馬來西亞民族的期望。只有摒棄死記硬背的學習模式，并探索如何利用信息技術來鼓勵積極的、創造性的和獨立的學習時，這個長期發展任務才能實現[1]。為實現這一愿景，馬來西亞政府于1996年初計劃實施智慧學校項目，該項目也是促進國家從工業經濟時代轉型到科技信息時代的關鍵環節，20余年的實施過程積累了豐富的智慧校園建設經驗，其中智慧教師培養作為項目的核心，其經驗可為我國培養教師、共建智慧校園提供借鑒。

一、智慧學校項目概況

1996年初，馬來西亞教育部計劃實施智慧學校項目，同年該項目被政府納入國家“多媒體超級走廊”（Multimedia Super Corridor）計劃。1997年，馬來西亞教育部出臺《馬來西亞智慧學校：概念藍圖》（The Malaysia Smart School：A Conceptual Blueprint，以下簡稱《藍圖》），智慧學校在《藍圖》中被定義為：一種在教學實踐和學校管理方面已經進行了系統的革新，旨在使學生為信息時代做好準備的學習機構。《藍圖》整合了智慧學校發展的七個關鍵要素：教與學、行政與管理、人員、技巧與責任、技術、系統運作流程、政策保障[2]。這是世界上首次提出智慧學校的相關概念和發展內涵，標志著馬來西亞學校教學和管理的智慧化改革開端。

馬來西亞教育部于2002年頒布《馬來西亞智慧學校實施計劃》（Malaysia Smart School Implementation Plan），該計劃明確了三條實施策略：項目實施過程應從多方面考慮，包括明確任務、參與培訓、技術支持、社會參與等;項目依據學校技術條件綜合評分由低到高劃分5個等級，根據分級制定具體的實施路徑和目標;項目實施先試點后推廣[3]。2005年，馬來西亞政府出臺了智慧學校項目的發展路徑報告，報告中對智慧學校項目1999—2020年的發展路徑做了規劃，包括四個階段：試行階段、后試行階段、全面智慧化階段、鞏固和穩定階段，并對每個發展階段制定了目標（見圖1）[4]。試行階段的發展目標為建立87所試點智慧學校;2002—2005年的后試行階段需要完成智慧學校項目試行的反思和優化;全面智慧化階段的目標是至2010年將智慧學校擴大至約1萬所;鞏固和穩定階段的目標是技術成為國民教育體系不可分割的一部分。

截至2002年12月，馬來西亞政府已在87所項目試點學校建成信息通信技術（ICT）基礎設施和系統，同時，馬來西亞教育部在建成的中心數據庫中共享1494份教學課件，開發和投入使用智慧學校教師和校長培訓應用程序，也為智慧學校管理系統構建了學校治理、學生事務管理、教學資源管理、校外資源管理、設備管理、人力資源管理、財務管理、技術管理和學校安全管理9個管理模塊。馬來西亞教育部公布的數據顯示，2004年全國共建成4000所智慧學校，2006年增加至9200所[5]。所有智慧學校配備多媒體課件演示設備、計算機實驗室、計算機核心知識課程、多媒體教學資源開發中心、集中備課和視頻會議的工作室或劇場、在線訪問課件數據庫、信息和資源管理系統、校園智慧化管理系統[6]。截至2020年底，馬來西亞智慧學校項目已經基本完成各階段目標，智慧學校的內涵不斷發展、隨時代的進步而更新，智慧化教學和智慧化管理將作為整個國家教育體系可持續發展的關鍵。

二、智慧學校項目評價

馬來西亞智慧學校項目在一定程度上促進了國家從工業經濟時代向信息科技時代的轉型，但是項目是否達到預期，是否存在一些弊端，仍需科學的評價和反饋。馬來西亞政府和馬來西亞多媒體發展合作部聯合編制了“智慧學校資格標準”（Smart School Qualification Standards，SSQS），SSQS從ICT設備使用、人力資本、應用系統和基礎設施四個維度[7]對智慧學校進行評價，以了解學校的智慧化教學應用水平和智慧化管理程度。SSQS根據參評學校實際取得的考核分數進行了1～5星的標準劃分：1星是基礎水平、2星是高于基礎水平、3星是中等水平、4星是高級水平、5星是最高等級水平，其中1星和2星屬于尚未達到智慧學校標準水平。SSQS具體評價指標如表1所示。

2007年，馬來西亞教育部對88所智慧學校進行SSQS評價，只有25所學校被評為5星，8所學校僅獲得1星，其余學校介于兩者之間。2008年7月和12月，教育部對這88所學校又進行了兩次評估，學校的星級排名分別上升了69%和89%。截至2008年12月，88所學校中有77所已獲5星評級，只有兩所學校獲2星評級，沒有學校被評為1星[8]。SSQS是所有學校智慧化改革的一個關鍵點，該標準通過衡量和檢測指標為學校提供適宜的發展策略和方向，助力政府在全國范圍內更科學、有效地推行智慧學校項目。

2008年，包括偏遠地區在內的8413所智慧學校參與SSQS評價，其中7525所學校達到3～5星水平，同時調查結果顯示全國范圍內近1萬所智慧學校都已具備穩定的網絡系統、ICT設備較充足、配備有經驗的教師和信息技術人員予以教學和指導、學校與家長溝通良好[9]，但這些智慧學校仍存在以下三個方面的問題。

（一）財政支持缺乏持續性，設備更新和維護不到位

馬來西亞發展智慧學校項目過程中，政府前期投入充足資金進行智慧校園ICT基礎設施建設，但缺乏后期的財政支持。穩定且持續的財政支持是學校智慧化改革的最基本條件和保障，改革前期的硬件設備采買、軟件系統安裝，改革過程中的設備檢修、服務器維護、系統升級都需要持續的資金支持。因缺乏資金投入而導致的不穩定的網絡環境、更新滯后的教學輔助硬件和軟件以及維護不到位的學校網站和管理系統服務器都嚴重干擾學校智慧化改革進程。

（二）學校領導改革意識不強，校園智慧化管理流于形式

校長對智慧化學校的改革意識強弱將直接影響全體教職員工和學生對智慧化教學與管理的接納程度。馬來西亞智慧學校項目中的87所試點學校僅有20%的學校校長支持智慧化學校改革，大部分學校領導人希望維持現狀[10]，從而導致智慧化校園文化氛圍營造不足，智慧化管理流于形式。

SSQS中人力資本所占權重為40%，其中“員工參加ICT培訓情況”作為一條重要的評價指標。但馬來西亞將ICT的培訓重點放在如何提升教師ICT水平上，關注點未轉向ICT與學科教學的融合。所有的教學媒介和手段最終要服務于教學，如果僅僅提升教師的ICT水平，而這種提升與學科教學相分離，無疑對教師專業素養的提升是無效的。馬來西亞智慧學校有近一半教師放棄甚至抵制使用ICT進行教學，因此被媒體和民眾指責為浪費教學資源[11]。原因是大部分教師無法將ICT教學手段和學科教學進行有效融合，教師發現改革教學手段后反而影響了教學效果、降低了教學質量，因此放棄使用ICT進行學科教學。

（三）生師比未達平衡，課堂ICT教學手段效果不佳

馬來西亞行政班級中師生比為1：40時，教師使用ICT教學手段效果不佳，教師無法關注到學生的學習狀態和需求，更多的關注點放在維護課堂秩序和教授課程內容上，并且過高生師比使教師無法關注到學生濫用網絡的現象;而在師生比為1：20的班級里，教師能夠更好地使用信息化教學手段來呈現授課內容，并根據學生的需要及時調整教學進度和內容的呈現方式，同時教師可以更多地采用“學生中心”的教學策略鼓勵學生利用網絡資源進行問題反思、小組討論、案例分析的自主學習。然而，馬來西亞在實施智慧學校項目時并未考慮到生師比與ICT教學之間的關系，在過高的生師比課堂中教師無法關注到學生的需要，過低的生師比課堂又會造成教學資源浪費，智慧學校項目實施前并沒有重新調整各學校行政班級人數，從而導致ICT教學過程并未達到預期效果。

三、智慧學校項目優化策略

1999—2020年，馬來西亞智慧學校項目經歷了試行、后試行、全面智慧化、鞏固和穩定四個階段，取得階段性成果的同時也采取了適宜的策略來應對現存問題和未來挑戰。智慧學校項目的優化策略能夠加快馬來西亞教育信息化改革進程，促進教育目標的達成，早日實現“激發公民潛力，實現民族期望”的愿景。

（一）融合政府、企業和社區多方支持，保障專項資金鏈暢通

ICT設施建設和維護的專項資金鏈是保障學校智慧化改革的基礎。馬來西亞多所智慧學校面臨政府投入資金斷鏈的情況，無法保障智慧學校的基本設施運作。馬來西亞智慧學校項目管理部門借鑒新加坡、美國等國的現有經驗，已經開始加大與政府、學校和企業的合作關系，如馬來西亞政府進行智慧學校項目的規劃設計時，除了政府財政扶持策略外，還采取政策支持和聯合企業予以資金保障和技術支持的策略。

馬來西亞還十分重視社區對學校發展的影響。全國范圍內的華文小學和中學都是由馬來西亞華人社團在各學校所屬社區籌款興辦的，因此社區對馬來西亞華文學校的發展影響深遠。借鑒華文學校的成功創辦經驗，智慧學校項目也認識到社區資源應作為智慧學校建設與發展的助推劑，社區宣傳、社區專業技術志愿者、社區籌款等方式也能在一定程度上緩解智慧學校由于資金斷鏈而形成的多方壓力。

（二）鼓勵開展教學一線深入調查，確保教學質量和資源優化

教育改革的目的是提升教學質量和促進學生適應時代的發展。馬來西亞智慧學校項目的SSQS，僅僅是對學校硬軟件設施安裝、配備、維護和使用情況的評價，政府并沒有出臺關于智慧化教學質量的相應考核標準，也少有研究把著眼點放在某變量與智慧化教學質量的關系、提升智慧化教學質量的策略、學生濫用網絡影響學業等問題上。

馬來西亞教育部采用激勵型政策工具鼓勵智慧學校一線教師和高校研究者開展智慧化學校教學質量的實證研究，探索出不同變量與智慧化教學質量之間的關系，如智慧學校項目的成功關鍵在于ICT手段融合學科教學的教師培訓和教師對智慧化教學的反思能力培養等研究[12]。相關研究成果對提升智慧化教學質量、優化ICT教學資源配置、促進信息化時代學生發展起到了重要作用。馬來西亞教育部聯合智慧化示范學校的一線教師以及高等院校科研工作者組建了一支研究團隊進行《智慧化學校教學質量評價標準》的編制工作，將據此標準每年統一對智慧學校的教學質量進行一次考核，幫助學校認識到智慧化教學過程中存在的問題，進而在提升智慧化教學質量的同時充分利用ICT資源。

（三）重視智慧化教學培訓的連貫性，激發教師的認同感

智慧學校的ICT設備僅僅為智慧化改革提供了基礎條件，要達到智慧學校的發展目標需要依靠學校全體教職員工對智慧化校園改革的不斷探索和反思并形成認同感。馬來西亞各智慧學校的教師接受技術培訓后，大多能使用基本的電教設備，如交互式白板、一體機等，參培教師大多能獨立設計教學多媒體課件和挖掘教學所需多媒體資源，接受過培訓的行政人員也基本能使用自動化辦公系統進行辦公，但智慧化改革僅僅停留在這個層面是不夠的。

馬來西亞智慧學校將激發教師自身智慧化教學和管理探索的主觀能動性作為“職前+在職”系統化培訓的目標[13]。因此，馬來西亞教育部門建立了連貫和系統的“職前+職后”智慧教師培養機制，從師范教育到崗前統一培訓一直延伸到整個職業生涯培訓，始終把激發教師對智慧化教學的認同感與主觀能動性放在首位，以達成教師的智慧化教學水平隨著信息化時代的發展而不斷更新的目標。

四、對我國智慧學校教師教育的啟示

智慧教師是智慧學校的主要人力資源，是智慧學校建設的核心要素。馬來西亞智慧學校項目規劃、實施、評價、優化升級的整個過程始終把教師的智慧化教學能力培養放在核心位置。ICT和人工智能不斷融入學校教育教學，要求教師能夠成為利用好技術紅利，通過提升自身教育智慧來培養時代所需人才的教育者，實現從講授者到教學設計者和學生終身發展的引導者、激勵者、影響者的角色定位轉變[14]。馬來西亞智慧學校項目20余年的發展過程所提供的經驗，可為我國搭建連貫、系統的教師教育體系提供借鑒。

（一）師范生培養：夯實智慧化教學知識與技能

師范教育是培養師資的專業化教育，主要由高等院校開設師范類專業進行人才培養。馬來西亞開設師范教育的高校在課程設置方面都很重視師范生ICT基礎知識和ICT教學融合能力的培養。例如，馬來亞大學教育學院下屬課程與教育技術系開設課程與教育技術專業本科、碩士和博士教育，旨在培養學生了解課程與教育技術的整合內涵，掌握現代信息技術教學手段，能夠設計、開發信息化教學工具及指導使用信息化教學工具為學科教學服務[15]。該系為全學院的各師范專業開設教學信息技術基礎和學科教學與信息技術整合兩門課程，幫助各級各類師范學生掌握智慧化教學所需的信息技術基礎以及學科教學與信息技術手段的融合理論與實踐知識。

我國開設師范類專業的高等院校數量多、類別繁，課程設置以2012年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）（以下簡稱《標準》）為基礎。《標準》中對中小學教師和幼兒教師教育課程設置的學習領域進行了規范：兒童發展與學習、小學/中學/幼兒教育基礎、學科（活動）教育與指導、心理健康與道德教育/幼兒園與家庭社會、職業道德與專業發展、教育實踐六個方面[16]，對于現代教育技術應用的課程設置僅僅被納入教師職業道德與專業發展下的建議模塊，并未做統一要求。

在師范教育階段打好信息化教學知識與技能的基礎尤為重要，準教師們只有在職前專業化教育中掌握了信息化手段與學科教學的內在關系，才能在今后的教學工作中科學地將信息化教育技術和學科教學相融合。

借鑒馬來西亞經驗，我國可以考慮把“信息化教學知識和能力”列入師范教育重要學習內容，師范院校把《教學信息技術基礎》和《信息技術課程整合的理論與實踐》納入師范培養的必修課程，把具備現代化信息技術教學手段和學科整合能力作為師范生的培養目標之一。

（二）入職培訓：聯系智慧化教學理論與實踐

馬來西亞教師入職培訓主要包括師范生實習和崗前培訓兩個部分，這是師范生向教師過渡的有效途徑，兩種訓練制度能夠加強理論與教學實踐的結合。馬來西亞師范生實習手冊中規定所有師范生畢業前需完成共計25周的教學實習，其中10～15周的實習與在校學習交替進行，10周以上的連續性實習需在畢業學年完成。實習采用雙導師制，其中培養責任配比為實習學校導師30%和就讀高校分配導師70%。實習結束后統一提交實習日志，兩位導師協作完成對師范生的實習評價和實習日志反饋。除在校學習期間通過實習促進師范生理論與實踐的聯系外，馬來西亞各州教育部門每年7～8月為準備入職的師范畢業生進行崗前培訓，其中崗前培訓的智慧化教學主題模塊將ICT教學設備操練、ICT教學與教學方法的選擇、信息化學科資源搜索、信息化考核評價方式、智慧化教學下的教師觀與學生觀等內容納入其中。馬來西亞的師范生實習制度和崗前培訓制度很好地促成了師范畢業生的智慧化教學理論知識與實踐相結合。

借鑒馬來西亞師范生入職培訓①動態過程和有關智慧化教學的經驗，我國師范生培養還應將頂崗實習穿插在師范學習過程中，通過學習—頂崗—反思—學習—調整—再頂崗的循環、動態實習過程培養師范生的自我行動反思力。另外，我國需要出臺幼兒園、中小學和高校教師崗前培訓指南，培訓內容應該把智慧化教學納入主題模塊，尤其是智慧化教學下的教師觀轉變、信息化教學手段與學科教學方法的融合、信息化學生考核方式、大數據時代學生綜合評價等。

（三）在職研修：激發智慧化教學行動與反思力

馬來西亞充分認識到，教師的知識形態不是靜態的，教師只有通過不斷的對話和辯論才能真正促進專業發展，教學的關注點從“技術理性”向“行動反思”和“實踐經驗”傾斜[17]。馬來西亞教育部聯合高校定期舉辦“智慧化教學工作坊”，并劃撥給各個智慧學校參培人數指標，工作坊的形式多樣，包括講座、案例分析、世界咖啡（World Cafe）會議模式、觀摩教學、現場指導等。培訓內容多以智慧學校一線教師教學實踐困境為導向，通過對話的方式引導教師自我總結、歸納成因及探索解決方案。其內容符合教師智慧化教學實踐需求并重點關注教師智慧化教學的行動反思能力培養。同時，馬來西亞政府善用激勵型和學習型政策工具鼓勵高校研究者聯合智慧學校一線教師開展教學研究，大部分檢索的“智慧學校”主題文獻資料均由高校研究者和智慧學校一線教師共同撰寫和出版。

行動反思力是學習型教師、研究型教師、創新型教師、主動型教師必備的專業能力，行動反思力能夠使教師成為現代信息技術智慧化教學改革的領跑者而非追隨者。借鑒馬來西亞經驗，我國智慧教師職后培訓課程主題還應包括智慧化教學行動反思培養課程、智慧化教學科研能力培訓課程。同時政府可積極采用激勵型和學習型政策工具鼓勵高校研究者和智慧學校教師開展跨機構研究，做到從智慧教學現場找問題、解決問題，并且將科研成果應用和推廣到實處，從而達到以教帶研、以研促教、教研相長的目的。

注釋：

①入職培訓包括實習和7—8月的崗前培訓，實習訓練主要借鑒時間穿插安排和動態循環的過程，崗前培訓借鑒智慧化教學的專項培訓內容。

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編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷