基于“主線式”教學模式的初中英語閱讀教學探究

【摘 要】在初中學習階段，閱讀是英語學習的重要組成部分，用什么方式來解讀文本一直是閱讀教學研究的重點和難點。在初中英語閱讀教學實踐中，教師應基于語篇建構知識，實現從知識向能力的轉化，充分啟迪學生的思維，培養學生的學習能力，并且嘗試使用不同的教學方式，以提升閱讀教學實效。文章結合課例，從探究文本類型、立足文本解讀、巧設“問題鏈”、構建思維導圖四個角度，探討“主線式”閱讀教學模式在初中英語閱讀教學中的應用。

【關鍵詞】初中英語;“主線式”教學模式;閱讀教學

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2022）12-0114-03

當前的英語課程教學是以培養學生的英語學科核心素養，落實立德樹人為教育目標。教師應由以知識為本、技能為本的觀念轉變為以學科育人為本的觀念，并改變原有的教學方式。“主線式”閱讀教學模式則是基于核心素養的對新的教學方法的一種嘗試。在初中英語閱讀教學活動中，教師以文本主線為載體，呈現文本的語言知識和文化知識;以活動主線為載體，讓學生獲取知識，并理解其內涵，比較其異同，汲取其精華，以此推動學生思維發展，提高學習能力。為此，筆者以具體的教學實踐為例，從以下幾個方面對此教學模式進行分析探究。

一、“主線式”閱讀教學模式產生的背景與意義

大部分英語教師采用的是傳統的“散裝式”閱讀教學，即在課堂中更多地注重語言知識的傳授，忽略了課堂教學的整體性，并且喜歡逐句逐段地分析句子結構。這樣一來，教師將大量的時間用于解讀教學內容上，對文本的解讀較少，忽略了解讀策略的傳授，輕視情感文化因素和文本理念意義，導致學生對文本的理解留于淺層。一堂閱讀課結束后，學生對所學語篇仍然沒有框架感、邏輯感和銜接感，對于語篇的記憶也存在著很大的困難。教師不得不反思，學生從閱讀課中真正做到“悅讀”了嗎？他們的思路是越讀越清晰嗎？學生從閱讀課上學習到了什么本領？因此，優化教學方式迫在眉睫。“主線式”閱讀教學要求教師從知識立意轉變成能力立意，不能一味只顧及應試，還要兼顧素質教育;不能僅關注語法，更要關注語言，注意語言的語用性。教師可以利用教學主線貫穿課堂的始終，讓學生整體感知閱讀文本，使文本學習具有連接性和連貫性。

英語學科核心素養包含語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面。語言能力是英語學習的基礎，文化意識是價值導向，思維品質是驅動力，學習能力是英語學科核心素養的核心。“主線式”閱讀教學模式符合當下英語學科的核心素養培養目標，此教學模式是圍繞主題意義的理解與表達，并融語言、文化、思維為一體的語言實踐活動。它要求教師在仔細研讀文本的基礎上，精準地提煉出主線，并圍繞文本的主線設計高效、有序的閱讀教學活動。

二、“主線式”閱讀教學模式的實踐探究

“主線式”閱讀教學是以文本內容為出發點，從整體解讀文本的視角，梳理文本發展的主線，并以此教學思路促使局部教學任務和整體教學目標達成統一，啟發學生思維，引導學生逐漸走進文本，實現深度閱讀的一種教學方式。“主線式”閱讀教學既能引導學生感知、體驗并探究學習內容，又能引導學生對文本信息進行加工、分析，有利于培養學生分析、推斷、解決問題的能力，從而將學生由低階思維活動引向高階思維發展的層次上[1]。“主線式”閱讀教學模式是語篇類型和學習策略的統一、語言知識和思維品質的融合，是認知水平和情感態度的互補，是允許讀者經驗和作者意圖相互碰撞的一種教學模式。

（一）探究文本類型，設置“主線”

文本是承載語言知識和文化知識，傳遞文化內涵、價值取向和思維方式的媒介，其為學生發展語言技能和形成學習策略提供了語言和文化素材，也為學生形成正確的價值觀提供了載體。文本的寫作思路外在表現為文本結構，是文本內容的經緯和脈絡，它貫穿全文，服務于文本內容，有時甚至是文本的精髓和作者的匠心所在，也是教師在閱讀教學中追蹤主線脈絡的關鍵突破口。文本結構由文本的體裁決定，體裁各異的文本都有特定的結構[2]。通過梳理文本的具體內容，把握文本的內容結構，教師可以提煉出文本主線。依托主線，教師可以展開各種教學活動，同時這些教學活動也要服務于主線。

筆者以仁愛版英語教材為例進行分析闡述。仁愛版英語教材在每個話題Section C中設置了閱讀語篇，文本大部分為三種文體：記敘文、說明文和議論文。這些文本的主線可以分為六種：時間線、空間線、情節線、關系線、情感線及邏緝線。

如仁愛版英語教材七下Unit 6 Topic 2 Section C Keep Safe on the Road，該篇文體為議論文。議論文中總有一條貫穿文本的邏輯主線，通常表現為點明論點（what）→證明論點（why）→實現論點（how），或者引論（總）→本論（分）→結論（總）[2]。筆者通過what—why—how這條邏緝線梳理文章，呈現文章脈絡。利用三個問句“Why should we keep safe on the road？ ”“How to keep safe on the road？ ”“And what can we learn from the passage？”來輻射全文內容，幫助學生形成邏輯化組織架構，喚醒學生遵守交規的意識，讓學生理解什么是交規、為什么要遵守交規、如何遵守交規。這樣就將語言學習與生活技能進行有機結合，從而培養和提升學生綜合運用語言的能力。

又如仁愛版英語教材七下Unit 5 Topic 1 Section C中的這篇記敘文描述的是簡的一天（Jane's Day）。該文本是以in the morning—in the afternoon—in the evening這條時間主線來描述Jane一天的活動日程。教師要讓學生在感知語篇內容時，學會使用一般現在時進行表達，最后讓“主線”知識立意升華到情感立意，這樣可以引導學生懂得珍惜時間，學會制定學習計劃，合理安排自己的生活。

（二）立足文本解讀，充實“主線”

文本解讀是有效教學設計的起點，文本的解讀方式決定了教學定位、站位。是否能制定有深度、有效度、有高度的“主線式”教學設計取決于教師的文本解讀水平及課堂上學生思維開發的情況，直接影響學生的學習體驗、認知過程和學習成效[3]。教師應該從文本主題意義、主要內容、作者意圖及語言修辭四個維度解讀文本。在課堂教學實踐中，教師可利用這條主線有層次地解讀文本、優化教學設計，這是提高“主線式”課堂教學實效和學生學習質量的關鍵。

下面筆者就結合仁愛版英語教材八上Unit 3 Topic 2 Section C這一實例，對如何立足文本解讀，充實“主線式”閱讀教學模式進行闡述。

該文本體裁類型為記敘文，講述的是莫扎特小時候在父親教姐姐彈鋼琴時偷師學藝的故事。本節課的教學目標是引導學生獨立閱讀課文，理解故事、人物以及一些具體細節內容，說出刻畫人物的詞語。教師要引導學生抓住課文主題詞wonder，并從文中找相關證據，根據wonder的意義以及相關詞語復述和改寫課文。在建構文本知識內容的過程中，教師要巧設“人物式”主線，一切教學活動圍繞人物描寫展開，讓學生找出描寫莫扎特的名詞和句子，如“Mozart was a boy.”“Mozart was a child/composer/musician.”然后找出修飾莫扎特的形容詞，如“Mozart was a little boy/a wonder boy/an amazing child/a great composer/a born musician.”在建構文本知識意義的過程中，教師可提問：“Among little/wonder/amazing/great/born，which one is the most important？”引導學生說出wonder，并給學生設置任務，從文本中尋找wonder的事實證據。

如：“He started writing music when he was just a little boy.”“He could watch and listen to every note his sister played.”等。最后，教師引導學生利用這些證據改寫、復述課文。

（三）巧設“問題鏈”，優化“主線”

培養學生的思維靈活性、批判性、開放性與創造性是一個重要且必不可少的教學目標。因此在“主線式”的閱讀課堂中，教師要根據文本內容和學生的實際認知情況，通過創設“問題鏈”來激發學生對文本的積極思考、想象，培養學生的思維敏捷性和系統性。首先，教師在備課中就要有個基本的主線，使問題隨著主線層層推進，在問題解決的過程中主線逐漸明朗化。其次，教師可在文本標題、文本主旨、文本線索、關鍵詞句、文本的矛盾處和作者的寫作意圖等方面設置問題，這樣可以最大化地提升學生的認識水平和學習能力，激發學生學習的好奇心和求知欲，促進課堂活動的開展。問題鏈的設計一定要凸顯閱讀文章的核心主線，教師要從整體把握文章，尋找問題切入點，以點帶面，引領整篇文章的教學。最后，教師應把文本問題化、問題思維化、思維活動化、活動主線化。

如在“Mozart——the Wonder Boy”這一語篇中，教師同樣也可以設置一些問題鏈來優化“導讀—細讀—知讀”這一教學設計主線：①Who is Mozart？②How did father feel when little Mozart began to write music？ ③What nouns（名詞） are used to describe little Mozart in the passage？ ④What adjectives（形容詞） are used to describe little Mozart？⑤What do you think of little Mozart？ ⑥What facts prove（證明）“wonder”？ ⑦What do you learn from little Mozart？

這些問題以探索小莫扎特的神奇之處為主線，引導學生一步步深入了解小莫扎特。問題層層遞進，環環相扣，使學生由淺層閱讀逐漸走向深度閱讀，激發學生學習興趣，從而使學生產生情感共鳴，深化學生對閱讀文本的理解，使學生形成良好的思維邏輯。

（四）構建思維導圖，呈現“主線”

“主線式”閱讀教學模式是基于閱讀文本主線，把零散的知識以空間線、情節線、時間線等線索連接在一起，通過一系列具有內在聯系的任務鏈開展課堂教學活動，從而提高教學效率。思維導圖是利用圖形將思維過程可視化的工具。將思維導圖與“主線式”閱讀教學模式相結合，即以思維導圖為基礎，將教學主線以視覺化的形式呈現，并貫穿課堂教學始終，這可以使教學環節環環相扣、層次分明、結構清晰。思維導圖又被稱為心智圖，它作為表征和組織知識的可視化思維工具，可以通過圖文并茂的方式將各級主題的關系用互相隸屬的層級圖表現出來[4]。思維導圖能夠直觀清晰地呈現出教學主線，展示閱讀文本的寫作思路和框架結構，幫助學生迅速梳理文章脈絡，理解文章內容，提高閱讀效率。構建思維導圖需要分析各類信息間的邏輯關系，并完成信息重組和認知建構，這個過程完全不同于傳統低階的、機械化的學習，有助于培養學生的邏輯性思維和發散性思維。將思維導圖運用到“主線式”閱讀教學中去，是發展學生的高階思維、實現深度學習的有效方式。

在閱讀教學中，教師不僅要引導學生學習語言、培養學生閱讀技能，還要通過對文本的賞析和理解提升學生的文化素養，提高學生運用語言進行交流的綜合能力。有效的“主線式”閱讀模式對于學生閱讀能力的培養有著非常重要的意義。在今后的初中英語閱讀教學實踐中，教師應不斷更新教學理念，以關注學生核心素養的培養為出發點，依托文本語言知識和文化知識，發揮這種教學模式的優勢，讓學生收獲語言知識、提高語言技能、增強文化意識、優化思維品質和提升學習能力，最終達到育人的目標。

【參考文獻】

[1]邱錦瓊.初中英語主線式閱讀教學探微[J].中學教學參考，2020（22）.

[2]楊平平.初中英語閱讀教學中文本主線設計的“點”[J].教學與管理（中學版），2021（3）.

[3]楊敏紅.立足文本解讀，有效提升閱讀教學[J].校園英語，2017（8）.

[4]林躍鋒，洪帆布.基于思維導圖的主線式教學模式在初中英語讀寫教學中的應用與探究[J].校園英語，2020（10）.

【作者簡介】

方文娟（1979～），女，漢族，福建古田人，本科，英語一級教師。研究方向：初中英語閱讀教學。