基于OBE理念的地理教師教育實踐課程改革探索

黃瑩瑩 葉瀅

關鍵詞：OBE 理念;地理師范專業;教育實踐課程;改革實踐

教育大計，教師為本。教師教育是教育事業的工作“母機”，是民族復興的動力源泉。師范生的教育實踐是教師教育的重要組成部分，也是教師培養的必要環節。地理是基礎教育的重要科目，探索和構建行之有效的高師地理教師教育實踐課程體系對培養合格的地理準教師、促進教育事業的發展具有重要意義。近年來，隨著我國教師教育改革的持續推進，師范生教育教學實踐能力不斷加強，但在地理教育實踐課程建設與教學實踐層面，還存在著課程目標缺乏可度量性與可達成性，課程體系對課程目標的支撐性不強，課程評價指標缺乏過程性與發展性等問題，導致地理師范生教育實踐能力尚不能完全適應當今基礎教育的需求。為提升地理師范生的教育實踐能力，江西師范大學地理與環境學院基于師范專業認證背景，以“ 產出導向”理念（Outcome-Based Education，簡稱OBE）為指導，圍繞“高師地理教師教育實踐課程體系”進行了長達數年的改革探索，并取得良好的育人成效。筆者在此總結經驗，以期為地理師范專業實踐課程體系的建設提供有益借鑒。

一、OBE 理念的基本內涵

1.OBE理念的核心思想

基于學習產出的教育模式（OBE）是以預期學習產出為中心組織、實施和評價教育的結構模式。[1]在工程、醫藥、法律和教育領域成為主流教育模式之后，OBE模式所倡導的“產出導向”“學生中心”“持續改進”等核心理念也成為師范專業認證的指導思想。“產出導向”強調以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量，這是認證工作的出發點。“學生中心”強調以達成師范生的學習效果為中心配置教育資源、組織課程與實施教學。“持續改進”要求將“產出導向”的評價結果應用于教學改進，以推動專業人才培養質量的持續提升。將這些理念貫徹到課程層面，即要求學生應達到其能力水平，教師應建立一種以課程目標為導向，以學生為中心，能夠切實支撐學生預期能力達成的專業課程。

2.OBE理念下地理教師教育實踐課程體系的改革思路

OBE模式的實施是圍繞“定義預期學習產出—實現預期學習產出—評估實際學習產出”這條主線而展開，學生產出評估構成了教育質量持續改進的閉環。[2]從課程改革的角度審視，建設重點應體現在以下三個方面：定義預期學習產出（課程目標）、實現預期學習產出（課程設計、課程實施）和評估實際學習產出（課程評價）。江西師范大學地理科學專業教師教育實踐課程體系的修訂工作便是遵循該思路框架（圖1），以“學習產出”為導向，逆向設計課程體系與教學過程，完善考核方式，促進持續改進，確保地理師范生能在課程教學過程中達成預期學習效果。

二、遵循OBE 理念的地理教師教育實踐課程的設計與實施

1.明確關鍵目標能力，定義預期學習產出

OBE的核心是確保所有學生取得相應的學習成果并獲取未來成功所必需的能力[3]，因此，定義課程學習產出是改革的首要環節。地理師范專業的教育實踐課程目標應當是專業育人價值綜合性、顯性化的表述;是動機態度、知識素養、專業能力“三維”目標的整合與提煉;是學生在課堂教學技能訓練、教育見習、教育實習、教育研習等過程中逐漸形成的從事地理教育事業所必備的師德踐行能力、專業實踐能力與職業實踐能力。人才培養目標是專業建設的核心與靈魂，對于課程體系的構建與實施具有統領作用。但定義課程目標需要更加具體可行的指標體系，指標最終落實到課程教學實踐中才能實現關鍵能力的可教、可學及可達成。因此，對于地理師范專業的實踐課程目標，筆者嘗試構建了更加具體的二級目標達成指標，以指導課程目標的逐級分解與操作落實，具體如表1所示。

課程目標達成指標體系以5個一級達成指標為基礎，結合地理師范專業的學科特色與師范性質，擬定了指導實踐課程建設與實施的14個二級達成指標，并將其作為設計專業實踐課程方案、開展教學計劃與實踐課程目標達成度評價的核心支撐。課程目標一級達成指標與師范專業認證的“畢業要求”相呼應，從地理師范生的道德實踐、專業實踐、職業實踐與發展實踐層面提煉出更具普適性和引領性的指標，其中包含師德踐行、知識理解、課堂教學、綜合育人與自主發展等五個維度。課程目標二級達成指標是緊緊圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題，充分挖掘和運用地理學科特有的育人元素，進一步解構課程一級達成指標而形成的。與傳統意義上的要素組合與機械還原的目標體系不同，產出導向下的課程目標更具體和更具可操作性，體現了教師培養供給側“育人標準”與教師需求側“選人標準”的融合，目標要求可以分解落實到每門實踐課程的每個教學環節之中。例如，由筆者教學團隊負責的“地理課堂教學技能實訓”課程就以部分“二級達成指標”為出發點，采用由總到分的“課程總目標—課程分目標—教學目標”的設計模式，構建了“技能掌握—行為內化—訓練實踐”的可操作性細化目標體系。

2.逆向設計課程體系，實現預期學習產出

實現學習產出的關鍵環節是對課程計劃的“逆向設計”，即將規定的產出要求有機地導入課程計劃之中，并且確定各門課程、每節課堂對于實現學生畢業時應達到的能力的貢獻度，最終形成對學習產出達成支撐的課程映射矩陣。[1]因此，江西師范大學地理與環境學院教學委員會參照《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準（地理科學類）》的建設要求，以學生教育實踐能力的預期產出為導向，以“課程結構優化”與“課程內容整合”為著力點，組織開展課程體系的修訂工作。最終，將修訂后的課程體系對學生教育實踐能力的支持關系進行梳理，形成支撐關系矩陣表，如表2所示。

課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，在課程體系的設計中發揮著承上啟下的作用。[4]在遵循教師教育課程標準設置要求的基礎上，通過調整課程學分設置與修讀時間以加強課程實踐教育的薄弱環節。一方面，對照各類課程對目標達成體系中“一級指標”的支撐情況，在總學分保持不變的前提下對各類課程的學分比重做“加減法”。例如，大力開發第一課堂實踐課程與第二課堂活動課程，增加教師教育課程與個性發展課程的學分占比，提高課程對“師德踐行”“綜合育人”“自主發展”的支撐度，并且適當控制通識教育課程與學科專業課程過高的學分比重。另一方面，考慮到學生素養形成階段性與課程實施連貫性的特點，筆者不斷完善課程時序結構的過程設計與分層實施，構建了貫穿大學四年的“五階段遞進式”教育實踐課程體系，即探索“學科入門課程（目標引領）—見習課程（感性經驗）—微格/模擬實操課程（概括運用）—實習課程（問題解決）—研習課程（補足提升）”五階段的分層進階機制，力圖做到理論教學與實踐教學、課堂觀摩與技能訓練、課內模擬與課外實訓有機結合。

在“學生中心，以學定教”的基本思路下，課程內容整合注重融會貫通“思政教育”“前沿知識”“優秀案例”三個方面，以課程思政為引領，不斷借鑒和吸收學科前沿知識與中學地理教育教學案例，具體為：一是以社會主義核心價值觀、師德規范為價值引領，注重課程內容的思政性。例如，結合“愛國精神”“生態文明”等思政理念，充分挖掘和運用地理學科特有的育人元素，構建“天”“文”“地”“理”為一體的專業思政育人體系。二是采用審核制度遴選優秀教材，并配套線上優質資源，吸收學科前沿知識。三是教師及時將自身最新的教學研究成果和學科領域的最新研究進展融入課程教學中，豐富教學案例庫。例如，“廬山人工針葉林生態系統調查與保護虛擬仿真”實驗課程，以網絡為依托，將“廬山人工針葉林生態系統”的科研成果通過虛擬仿真技術引入課堂，彌補現場教學中難以實現的情境，并結合學生動手實踐，促進學科知識內化與實踐能力的養成。此外，學院積極推動配套教學方法改革，鼓勵采用基于學習共同體的探究式、項目式、案例式等多種教學方法，發展學生的教育實踐能力。

3.完善課程考核方式，評估實際學習產出

OBE理念認為，學習成果都應該有清晰的描述，使其能明確地傳達出該成果所要衡量和培養的知識、能力和素質等。[5]地理科學專業在實踐教育課程考核評價中堅持教育實踐能力導向，具體落實《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”原則要求，確定“以過程性表現評價為主、以階段性總結評價為輔”的課程考核辦法。筆者圍繞影響課程教學目標達成的關鍵環節，設置了能夠反映學生教學實踐能力的表現性學習任務（學習匯報、案例研討、技能展示等）以及階段性測驗（教學設計、實習報告、課程論文等）作為檢測點，并且根據教學目標的重要性以及達成度進行權重賦值，最終確定了過程性學習任務與階段性測驗對教學目標的支撐關系，如表3所示。

在OBE教育模式中的課程目標達成度評價是評估學習產出質量的重要基礎，根據師范專業認證標準的相關要求，構建了課程各級指標達成度評價方案。課程目標二級指標達成度=sum（涉及該教學分目標的成績*成績權重*分目標權重）/成績所含分目標權重之和）/分目標總分。最后，取各項課程目標二級指標達成度的平均值，可得到課程目標一級指標達成度。結果顯示，課程目標一級指標的平均達成度為0.87，目標實現程度較高，“師德踐行”“知識理解”“課堂教學”“綜合育人”指標達成度均在到0.87以上，相比較之下“自主發展”指標達成度較低。總體而言，修訂后的教育實踐課程體系較好地實現預期效果，達到了培養地理師范生教育實踐能力的產出目標。

三、遵循OBE 理念的地理教師教育實踐課程的改革成效

1.課程體系的性質由“教程”轉向“學程”，學生教育實踐能力顯著提高

現有“產出導向”的教育實踐課程體系，遵循“學生中心”的課程建設理念，以地理師范生的教學實踐能力為抓手，推動課程內容與課程實施的“逆向設計”，課程體系的性質實現由“教程”向“學程”的轉變。所以，地理師范生可以盡早樹立地理職業意向和人生規劃，積極尋求各種有利機會促進職業發展;在見習、實習、研習過程中不斷發現問題、反思行動、實踐演練，通過第一課堂地理教學實訓課程與第二課堂地理實踐課程促進自身教育實踐能力的提升。近3年來，本校地理師范生參加全國高師院校地理師范生教學技能競賽獲一等獎3項、二等獎2項、三等獎2項，在江西省師范生教學技能比賽中獲得金獎7項、銀獎11項。并且近三年來地理科學（師范）專業畢業生教師資格證獲取率達95%以上，就業率均高于本地區高校畢業生就業率的平均水平，呈現良性發展態勢。

2.課程評價的功能由“質量監控”轉向“持續改進”，教師教研水平穩步提升

現有“產出導向”的教育實踐課程體系，使得課程評價的功能從注重“質量監控”向“持續改進”發展，在推動課程與教學良性運作的同時，也催生出使教師積極投身教改、不斷提升自身教研水平的動力。改革以來，江西師范大學地理科學專業教學團隊積極探索出“政—產—學—研—用”實踐教學模式，將“學”和“研”融合于課程教學全過程，促進理論與實踐相結合。此外，教學團隊結合課程思政與專業特色，積極推進特色課程資源建設，建設《探索鄱陽湖》《智慧化生態文明服務實踐》等“金課”教學資源;打造在線八一起義紀念館、數字井岡山、VR+黨建等系列課程思政品牌，專業教師獲得多項江西省教學成果獎及省級教學改革研究課題，教師專業水平得到長足發展。