高職學生生命態度及生命教育開展的現狀調查與對策研究

■李萍

一場蔓延全球的新冠肺炎疫情使得人們的生活方式發生了巨大的變化，也警示青少年應珍愛生命。2020年，教育部在“停課不停學”有關工作安排的通知里提出要“加強生命教育”，這是近年來“生命教育”要求首次出現在公開文件，可見問題的嚴重性。Frankl 認為生命意義感的缺失是導致個體心理疾病出現的重要原因之一。相關研究表明，生命意義感與心理健康之間有著顯著的相關性，且生命意義感對心理健康起著正向的預測作用。

一、問題的提出

高職學生作為當代大學生中一個重要群體，其心理健康狀況不容忽視，對其生命觀的研究有著重要意義。毛嬋等調查研究發現，我國高職學生對生命觀的認知在主流上是正確和積極向上的，但也有一部分學生的生命觀存在問題。王虹調查研究發現，高職學生既存在對他人生命漠視的現象，也存在對防控疫情殉職人員行為不認同的現象，因此表明其缺乏對生命存在體的敬畏，也缺少對生命價值的追求。

生命態度與生命意義感相似，是指人對生命所持的態度，即人對與生命有關的人、物、事或觀念等的感覺，以及對如何行動的描述，包括了生命認知、生命情感和生命行為傾向。生命認知是指對生命從何而來、如何存在、最終去往何處等問題基本的常識，以及如何看待整個生命中的種種經歷與變化，如何認識苦難、死亡等問題。生命情感是指人對生命本身以及生命中的種種正負性遭遇所持的肯定或否定的評價，以及由此而引發的情緒情感。生命行為傾向是指人準備采取什么樣的方式進行生存、面對生活，以及通常采用何種方式對待生命、實現價值。本文以高職學生群體為研究對象，調查他們生命態度的現狀以及高職院校生命教育的實施狀況，希望能為下一步在高職院校開展適當的生命教育與相關活動提供對策依據。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究以成都市三所高職院校的1243 名在校專科生為對象。隨機抽取學生樣本，男生403 人（32.42%），女生840 人（67.58%）；其中大一610 人（49.07%），大二541 人（43.52%），大三92 人（7.4%）。

（二）研究方法

1.調查方法

采用調查問卷法，用問卷星施測。問卷內容包括：①人口學特征：包括年級、性別、專業、生源地、是否獨生子女、是否單親家庭、是否經歷過親人離世、是否經歷過比較嚴重的傷痛后痊愈。②生命態度調查：采用何英奇編制的生命態度剖面圖量表（Life Attitude Profile Scale，LAPS），量表包括生命控制、存在盈實、意義意志、生命目的、苦難接納和死亡接納共六個維度，39 個條目，采用1-5 級評分，依次表示“完全不符合”“比較不符合”“不確定”“比較符合”“完全符合”，存在盈實和死亡接納這兩個維度采用反向評分，其余維度采用正向評分。量表評分越高，說明答卷人的生命態度越積極、生命意義感越好。③生命教育實施情況：包括接受過哪種形式的生命教育，其內容是什么，接受的頻次是多少，認為生命教育有無必要，認為有效的方式和內容是什么等。

2.統計方法

問卷數據用SPSS26.0 統計學軟件進行描述性統計、T 檢驗和單因素方差分析。取P<0.05 視為差異有統計學意義。

三、研究數據結果

（一）高職學生生命態度總體得分情況

本次被調查的高職學生生命態度剖面圖量表評分總分為（3.47±0.49）分，處于中等水平。六個維度評分中生命控制（3.61±0.69）分，存在充盈（3.33±0.78）分，意義意志（3.58±0.72）分，生命目的（3.27±0.76）分，苦難接納（3.45±0.79）分，死亡接納（3.57±0.82）分。

（二）不同人口學特征的高職學生生命態度得分比較

經統計分析，不同年級、是否是獨生子女、是否是單親家庭、是否經歷過親人離世這四個變量下，學生的生命態度總分及六個維度得分沒有顯示出顯著性差異。而在不同性別、不同專業、不同生源地以及是否經歷過比較嚴重的傷痛后痊愈四個變量下，顯示出了不同層級的差異，其中分別表現為：男生在生命目的、苦難接納這兩個維度及生命態度總分上都顯著高于女生；不同專業學生的得分差異也很顯著，經多重比較發現，理工類專業學生在苦難接納、生命控制和生命態度總分上都顯著高于文史類、藝體類專業學生，而在意義意志維度的得分上也顯著高于藝體類專業學生；不同生源地的學生得分也有些許差異，城市學生在存在充盈維度上得分顯著高于農村學生；同時發現經歷過比較嚴重傷痛后痊愈的學生在生命目的維度上的得分顯著高于沒有此經歷的學生，但在存在充盈維度上的得分卻顯著低于沒有此經歷的學生，詳情見表1。

表1 不同人口學背景的高職學生生命態度的差異檢驗（±s）

表1 不同人口學背景的高職學生生命態度的差異檢驗（±s）

注：★P 值≤0.05；★★P 值≤0.01；★★★P 值≤0.001，下同。

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（三）高職院校生命教育的實施情況

調查顯示，絕大多數學生表示在學校里接受了多種形式的生命教育，只有9.9%的學生自述沒有接受過生命教育。在接受何種形式的選項中，有74.98%的學生選擇了體育課，其次有主題講座、主題班會、逃生演練等其他形式。其中分別有42.72%和45.62%的學生參加過生命教育必修課和選修課學習。

調查顯示學生接受的生命教育內容比較豐富，有安全教育、急救知識、逃生技巧、疾病預防等，但選擇接受過生死觀教育的學生只占46.9%。在接受生命教育的頻次方面，有33.71%的學生選擇一學期一次，其次是一學期兩次及以上，再次是一學年一次。所有學生中，有87.69%的學生認為有必要開展生命教育，有77.88%的學生認為參加生命教育體驗活動是開展生命教育最為有效的方式。

四、研究結果分析

（一）高職學生整體生命態度處于中等水平

高職學生生命態度的總分處于中等水平，這和以往用此量表對本科生進行研究的結果是一致的，也與以往用其他形式對高職生進行的研究結果類似。說明高職生對于生命的理解和追求在整體上是積極向上的，但也存在諸如缺乏目標、感覺迷茫、缺少動力等問題，更有個別人持有輕視生命、無意義論的觀點。在生命控制、存在充盈、意義意志、生命目的、苦難接納和死亡接納六個維度上也趨于中間水平，說明在為自己的生命負責、尋求自我存在的意義、接納苦難考驗、降低死亡焦慮等方面，高職學生都還存在一定的問題。經對本研究結果分析可得出，當前在高職學生中開展生命教育是必要的，亟須對其進行正確的引導。

（二）個別因素會導致高職學生生命態度各維度出現顯著性差異

1.性別：生命目的、苦難接納差異明顯

男生在生命目的、苦難接納和總分上顯著高于女生，而以往研究在不同的樣本群體里得到的結果是不同的。分析此次結果，原因在于高職階段男生和女生都不是特別成熟，都還在尋找生命意義的初期階段，但女生更加感性，期望較高而動力不足，容易失落與沮喪，而男生更加理性，能相對持久地追尋某個現實目標。同時，相比于女生，有更多高職男生經歷過就業之后再讀書，或退伍之后再讀書，其經歷過的苦難考驗更多，因此對苦難的接納度更高。

2.專業：苦難接納、生命控制差異明顯

理工類專業學生在苦難接納、生命控制和總分上都顯著高于文史類、藝體類學生，在意義意志維度上顯著高于藝體類學生，這與以往一些研究結果有所不同。客觀原因在于，文史類、藝體類學生中女生比例相對高些，這與上述的性別差異是吻合的。理工類學生的理性思維更強，所以做出自由抉擇的控制感更強，目的更明確和堅定，而文史類和藝體類學生雖然對于內在的意義思考更多，但波動性和不確定性更強。同時，通常情況下藝體類學生的家庭經濟條件略好，提供的生存環境更加優越，使得他們對苦難接納更低。雖然藝體類學生善于表達、飽含激情，但也因豐富的情感而更容易產生情感變化，意志不夠堅定。

3.生源地差異：存在充盈差異明顯

來自城市的學生在存在充盈維度上得分顯著高于來自農村的學生，存在充盈即指感受不到缺乏生命意義、精神空虛、焦慮等無挫折的心理情況。究其原因可能是城市學生接觸的外部事物更加豐富，眼界更加開闊，而且多數城市學生的父母因其自身受教育水平更高，故教育方式更加民主，所以城市學生感受到精神空虛的焦慮感和挫折感更弱一些。

4.是否經歷過嚴重的傷痛后痊愈：生命目的差異明顯，存在充盈值得注意

經歷過嚴重的傷痛后痊愈的學生在生命目的維度上的得分更高，其原因可能是學生經歷過生死邊緣的徘徊后對未來有更明確的目的，同時對現狀和生命目的抱著更接納的態度去感悟，因此對生命目的的滿意度會更高。但其在存在充盈維度上的得分卻更低，可能是經歷過嚴重傷痛后，認為自己與別人相比是有某些部分的缺失或差異，也可能是自身體質原因，更容易在生活中遭受挫折和失敗，因此挫折感更強烈。

（三）高職學校生命教育有待專門化和系統化

從生命教育的實施情況來看，開設生命教育課程的高職學校還在少數，大多數學校會在體育課程、主題講座、主題班會、逃生演練這些活動中涉及生命教育，但是其內容不夠聚焦，大多一帶而過，更多是利用其他形式的活動內容融入一些安全知識，缺乏系統的設計和專門的內容，生命教育里非常重要的生死觀教育幾乎很少涉及。而生命教育實施的頻次也較低，較多學校是一學期一次。反之學生對于生命教育的期盼是較高的，他們認為很有必要開展生命教育，在他們選擇的認為最有效的方式里，參加生命教育體驗活動排在最前，其次是主題講座。而如何平衡自己的心態，如何應對困難與挫折，是他們最想解決的問題。從研究結果中看出，供求之間還存在缺口，只有專門化、系統化的生命教育才能滿足學生這方面的現實需要。

五、高職學校開展生命教育的對策建議

（一）基于“三重屬性”構建生命教育體系

人的生命有三重屬性，一是自然屬性，學校需要向學生提供生死觀的教育，讓學生能夠正確地看待生存與死亡，正視生命的自然價值，從而珍愛自己的生命；二是社會屬性，學校需要幫助學生在集體的關心與幫助、合作與競爭中找尋生命的價值，在社會大家庭的關愛中實現生命價值的拓展；三是精神屬性，它是激發個人潛能、追求自我實現的最高層次，學校需要注重學生的精神激勵，用一些優秀典型事跡、典型人物，如疫情期間的最美逆行者等，引導學生向上向善，實現生命價值的升華。

（二）基于“個體差異”開展生命體驗活動

學校在開展生命教育時，要注意根據學生性別、專業、生源地等差異確立不同活動主題，比如對于女生要多引導她們進行理性思考，用事例說話，讓她們在真實的事件中感知生命；對于文史類和藝體類的學生也要引導其理性思維的發展，同時做好應對挫折、接納苦難的教育；針對農村來的學生，要開闊其眼界，引導他們看到未來更多的可能性，減少其對曾經的挫折經歷的執念，看到生命發展的多種可能性。在主題活動中，多開展體驗式的實踐活動，如生命教育實踐基地參觀、勵志人物演講交流、校園沉浸式主題活動等，提高學生接納死亡、正視生命、創造生命價值的能力。

（三）堅持“以人為本”建立學生生命檔案

學校除了做好新生心理普查外，要定期摸排學生身體及心理狀況，開展有針對性的幫扶活動。通常在學校工作中，更突出對于有心理疾病病史學生的關懷，從而忽視了有身體疾病病史學生的關懷。通過此次調查，看出身體疾病病史對學生生命態度的影響也是很大的，因此對于曾經經歷過嚴重傷痛治愈的學生，要建立生命檔案，注重人文關懷。通過開展朋輩團體、圖書沙龍等活動，幫助學生正確認識自我，從挫折中找到新的力量，找到生命的存在價值。

（四）依托“既有課程”植入生命教育內容

高職學校在教學過程中存在一些具體狀況，如課時總數受限、師資力量不足等，故單獨增設生命教育課程會有現實困難，可考慮在現有的心理健康課程基礎上，改革課程內容和形式，增設生命教育內容，增加生命體驗活動，這樣既滿足了增加課程實踐內容的職業教育需求，又滿足了開展生命教育的現實需要，可以用此方式提高學生生命價值觀和整體心理健康水平。此外，基于課程思政的建設理念，將生命教育采用“潤物無聲”的方式融入相關的專業課程中，潛移默化實施生命教育。