“為何”與“何為”：以落實學科核心素養為指向的小學文言文教學
——以小學部編版教材三年級上冊《司馬光》為例

林 靈 上海市長寧區天山第一小學

小學語文到底學什么？我們的思考是，以學生已有的語言建構與運用基礎為生發點，通過發展、提升思維能力，發展鑒賞、創造美的能力，培養傳承、理解文化的能力，進一步提高學生建構與運用語言的能力，即語文核心素養。

課程教材是落實教育立德樹人根本任務的核心載體。小學語文統編教材加強了中華優秀傳統文化教育，加入了14 篇文言文。為什么小學語文要融入文言文的學習？如何有效實施面向小學生的文言文學習？下面，我們以小學階段出現的第一篇文言文《司馬光》的教學實踐為例，談一談以落實學科核心素養為指向的小學語文文言文教學的文化價值與實現途徑。

一、破小學語文文言文教學之“為何”

文言是在先秦口語的基礎上形成的，在“白話文運動”之后，雖慢慢脫離了日常生活，但因其傳承了中華民族的語言精髓，因此，我們以厚植中華民族傳統優秀文化為目標，加強了對文言文教學的重視。具體來說，有以下幾個方面：

一為涵養語言素養。提升語言素養，需要對語言發展的歷程有一定的了解，只有從古代漢語中汲取營養才能進行更加深入的現代漢語學習。文言文簡潔凝練，是一種獨特的語言表達形式，如《司馬光》，全文2句話，共30 字，卻把一件事說得清清楚楚、曲折有序，通過寥寥數語，向我們呈現了“孩子失足落水—眾人嚇跑，唯司馬光砸缸救人—孩子得救”的情境。課文簡短，但對于人物的動作描寫，借助“戲、登、跌、沒、棄去、持、擊、破”等一連串精準、形象的動詞，作為線索，將故事的發展串聯起來。學生在這樣的文本樣式中感悟積累、涵養語言，能為今后的學習奠定基礎。

二為增強文化自信。文言文是中華文化的“根”，教學時，我們要做的不僅僅是讓學生了解語言文字層面的知識，更要挖掘文本蘊含的“文化”內涵。如《司馬光》一文，面對孩子跌入甕中、瞬間被水淹沒的驚險場景，危急時刻司馬光的冷靜和機智，正是學生應感悟和學習的單元人文主題“美好品質”。文字背后承載的是中華文化的基因、中華文化的精神。學生如果能將這些文化真正內化，就會逐漸培養起對民族文化的認同感，增強民族文化自信。

三為塑造人格魅力。優秀的文言文傳達了一種博大精深的思想，對學生人格的影響價值是獨特的。《司馬光》這篇古文可以讓學生沉浸在歷史故事的情境中，通過比較眾人與司馬光遇到同一危機情況下的不同表現，通過感受司馬光當機立斷的“持石擊甕破之”，通過補充司馬光的人物背景“自幼就是出了名的神童，勤奮好學，刻苦努力，博學多才，是北宋著名的史學家、文學家、政治家，主持編纂了《資治通鑒》”“事發當時司馬光也就是一個年紀不大的孩童”等，讓學生從邏輯感知到情感感悟，了解遇事要沉著冷靜、機智應對。由此可見，文言文教學對于促進學生個性的養成及正確價值觀的形成都將起到積極的作用。

文言文傳承了中華民族的語言精髓，通過文言文教學發展語言技能固然重要，但更為重要的是文化，“經典的訓練價值不在實用，而在文化。”

二、破小學語文文言文教學之“何為”

在具體實施小學語文的文言文教學時，我們認為，應具備“四個意識”，即目標意識、情境意識、故事意識、誦讀意識。要讓文言經典作用到學生的內在精神世界，僅憑教師對字詞的講解、學生對文章的背誦是遠遠不夠的，還需以學習者為中心，在充滿情趣的課堂之中，讓蘊藏在語言中的文化與學生的情感產生聯系和共鳴。

（一）目標意識

基于單元整體，確定教學目標，橫向聯結，縱向貫通。

《司馬光》是小學階段出現的第一篇文言文，應教學到什么水平？制定怎樣的教學目標？

依據一：《義務教育語文課程標準（2011 年版）》提出小學第四學段的文言文教學目標為“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味。”

依據二：《義務教育教師教學用書（三年級上冊）》第八單元的單元說明中指出，“本單元的《司馬光》作為小學階段安排的第一篇文言文，重點是讓學生初步感受文言文的特點，產生學習文言文的興趣，不應逐字逐句地理解，更不應追求對課文內容的深入理解，教學時應避免拔高要求”。

單元教學閱讀模塊目標指向“能借助注釋理解《司馬光》課文大意，并用自己的話講故事，初步感受文言文的特點，簡單說出文言文與現代文的區別；背誦《司馬光》；能帶著問題默讀課文，理解課文內容，體會人物心情的變化”。

依據三：《部編版三年級上冊語文教材》在第八單元的單元篇章目中，指出該單元的語文要素為“學習帶著問題默讀，理解課文的意思；學寫一件簡單的事”。

在單元整體視域下，我們針對《司馬光》一課，制定了如下教學目標：

1.認識“司、跌”等5個生字，會寫“司、庭”等7個字。正確朗讀課文，背誦課文。

2.能借助注釋、插圖和聯系生活實際，了解句子大意。

3.能用自己的話講一講司馬光砸缸的故事，并感受司馬光的形象。

4.能初步感受文言文的特點，簡單說出文言文與現代文的區別。

（二）情境意識

基于小學段兒童充滿好奇心的特點，文言文教學時，教師應盡可能創設情境，依循“舊知導入—讀準節奏—感知人物—明確大意—熟讀成誦”的路徑，把學生的這種期待激發出來，引導其積極思考、主動參與。

具體到《司馬光》一文中，我們的做法是：

1.借助耳熟能詳的故事，導入新課學習，煥發學生對《司馬光砸缸》的前期認知。

圖1

2.從厘清故事中的人物入手，明確“誰+干什么（怎么樣）”的文言句式結構，領會文言誦讀節奏把握的要領（即人物后稍作停頓）。

圖2

3.從“誰+干什么（怎么樣）”入手，借助圖片，打開學生的視覺認知通道，在看圖會話中感知人物，厘清故事發展線索。

圖3

4.借助注釋、組詞、聯系生活實際、結合圖片、聯系上下文等方法，了解文中出現的難懂字意，明確故事大意。（需要強調的是，此處以明確大意為主，不強求逐字理解，能結合圖片說清故事即可。）

圖4

5.通過讀“誰+干什么”，讀故事的“起因—經過—結果”，讀“人物對比”，看圖讀句子，看圖誦讀文言等形式，引導學生熟讀成誦。

圖5

在進行教學設計時，我們摒棄了“先學基礎知識和技能，然后逐漸組合，最后綜合運用”的傳統教學思維，變識記、理解、應用的教學順序為在情境中直面一系列的任務：理解字詞、了解故事內容、積累并運用詞匯、拓展有關課外知識、感受故事情節等。同時，充分利用課文插圖及課外配圖，讓學生化身為故事中的主人公，進入故事發展的起因、經過和結果。通過創設故事情境，變單線學習為有意義的、開放的結構化學習。

（1）同學們，此時你已化身為故事的主人公，讓我們再來細細讀讀這個故事。

（2）讀“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。”

①請你來讀第一句。孩子，此時你叫什么名字？

②看圖，你的身邊還有誰？他們在干什么？

③創設情境，化身為司馬光，看圖說一說：

一天，天氣正好，我和一群小伙伴在________。

圖6

【點撥】對應課文中的文言：群兒戲于庭

（聯系日常詞語積累——戲：做游戲）

（聯系課文注釋——庭：庭院）

（結合插圖理解——群兒：一群孩子）

就在大家玩得正歡的時候，不遠處有個小朋友正在__________，一不小心______________，情況十分危急。

【點撥】

對應課文中的文言——“一兒登甕，足跌沒水中”。

想象：你和身邊的小伙伴，看到此情此景，會怎么做？（聯系第四單元語文要素，展開合理推測。）

學生在完成學習任務的過程中，也是將識記、理解、應用融為一體展開立體交叉的學習過程。同時，也實現了知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的高度融合，有效落實了語文學科的核心素養，讓學習富有趣味性，讓課堂成為學生有益學習的一種經歷，發展起指向語文學科內在的素養。

（三）故事意識

為什么要強調故事意識呢？因為小學語文統編教材中的14篇文言文里，有11篇屬故事類的，語言雖然簡潔，但故事的情節饒有趣味。同時，這11 篇故事類文言文中，有6 篇在練習中明確提出了“用自己的話講一講這個故事”的要求，《司馬光》一文也不例外。在講故事的過程中，學生要對自己的語言進行加工，把文本的大意表達出來，這讓他們對文本大意的理解進一步加深、豐厚。

在具體教學時，我們是這樣做的：

避免逐字講解，創設情境增趣味。如葉圣陶先生所言“作者思有路，遵者識斯真；作者胸有境，入境始于親。”也就是說，語文課堂教學的真正境界應是使學生“入境”。

如何“入境”？借助配圖，抓住故事中的人物，以“誰+干什么（怎么樣）”為支架，展開會話，高度黏合識記、理解、應用。例如，請學生看著圖片，說一說“孩子們在干什么”。當學生回答“一群孩子在院子里做游戲/玩耍”時，教師適時點撥，“群兒”就是圖中的那一群小朋友，而“戲”就是“做游戲”。變傳統的根據字義來理解句意，為借助插圖說出句意，再借助注釋或生活實際明確重點字義。

橫向聯結單元語文要素“學寫一件簡單的事”，從“起因—經過—結果”入手，明確故事發展線索，說清故事大意。以圖帶文，以文話圖。通過創設情境，引導學生化身主人公，在“看一看（看圖）、說一說（說情節）、想一想（想象預測）、議一議（推測關鍵字義）”的過程中，各環節相互交融，從傳統單一的知識學習，變成豐富多樣的學習場域。

選擇一個你感興趣的故事情節，通過想象把它講清楚，可以想象環境、心理活動、語言、動作等。

情節一：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。”

圖7

提示：認真看圖片，展開合理想象，說一說“看到了什么”“聽到了什么”“心情變化如何”。

情節二：“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。”

圖8

提示：認真看圖片，展開合理想象，說清“其他小伙伴的反應是怎么樣的”“我（司馬光）當時會怎么想，又會怎么說，怎么做”。

教師、學生和學習內容之間，多向頻繁交互。一方面緊扣了文本，饒有趣味地理解文言字詞；另一方面，引導學生展開豐富的想象，進入文本形象世界，讓意蘊層面的格調及司馬光的人物形象在反復的涵泳中得以感受、豐滿，讓學生的情感體驗可與文中主人公相互交融，也為“講清故事”的目標達成埋下了伏筆。

當然，執教過程中，我們還運用了“刪除故事情節，巧搭支架引方向”“增設評價指標，目標導向提質量”等教學策略。例如，借助板書，抓住“人物+動作”，引領學生將《司馬光砸缸》的故事說清楚。

圖9

同時，過程中我們發現具體化、可視化、有層階的評價，會讓學生大膽地講、高效地評，在思維的交流碰撞中把故事說得更有條理、更加生動。

評價小貼士：

1.能抓住“起因—經過—結果”，講述流暢，敘事完整，語言通順。☆☆☆

2.能結合圖片，展開預測，想象合理。☆☆☆

3.司馬光的形象鮮明，會話能展現人物遇事的沉著、機智。☆☆☆

采用“講故事”的方式進行文言文教學，促進了學生對課文內容的深度理解，同時在這樣的擴展訓練中，學生充分想象、深度思考，訓練了語言的輸出能力，文言文的學習不再是被動接受，以學習者為中心的教育價值觀也得以體現。

（四）誦讀意識

多種形式的誦讀貫穿于整堂課的始終，學生在反復讀的過程中，不但能把文言文讀正確、讀流利，再加上誦讀方法指導，如“人物后可稍加停頓”等，還能讀出文言文的節奏和韻律，從而建立起學生對文言文的親切感、熟悉感，使古人之聲拂拂然與自己喉舌相習。

學生深入文言文、感悟經典文化的第一步，是不可替代的融通語言和精神的橋梁，它把靜止的文字喚醒，讓學生逐漸感受到文言文語言的簡潔凝練和語言之美，為后面的學習“走進意蘊深厚的經典世界”奠定了基礎。