POA的理論框架在高中英語聽力教學中的適用性探討

宋芳

摘要：《課標》要求在英語課程中，應加強學習與運用語言，充分將工具性與人文性融合。但據統計，發現高中英語聽力教學活動單一，重技能，輕內容。通對產出導向法的分析，結合案例與《課標》分析，得出產出導向法適用于新課改背景下的高中英語聽力教學，并能改善高中英語聽力教學。

關鍵詞：產出導向法;POA高中英語;聽力教學;新課改

一、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版2020修訂）》（下簡稱：《課標》）指出英語課程是一門學習及運用英語語言的課程，強調對學生核心素養的綜合培養，具有工具性和人文性的融合統一的特點。在教學中，應基于英語學習活動觀，設計綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動，發展學生多元思維和批判性思維，實現英語學習能力和運用能力的提高。

聽是語言學習最重要的方式之一。經Rivers和Temperley統計發現，聽在日常交流中占45%。可見，聽，在日常交流中有著重要作用。但在二語教學中，聽力教學卻常被忽視，或缺乏聽力策略教學。

穆曉艷（2021）通過對教師的問卷，發現聽力教學存在以下問題：1.教學活動單一，簡單地“播放—對答案”的教學流程;2.聽力策略教學不均衡，有老師甚至沒有教授聽力策略;3.忽略文化意識和思維品質培養，過度關注答案或技能;4.聽的活動單一，與說、讀、看、寫活動脫軌，沒有體現綜合語言應用能力的培養;5.缺少延伸性的課外泛聽任務。

同樣，譚政（2021）在對教師態度調研中，發現教師沒有認識到聽力教學的重要性，教學任務安排不均衡;聽力教學目標不明確，教學評價缺乏多樣性。在學生方面，在聽力學習時感到盲目;缺乏聽力學習興趣與動力;常遇到聽力障礙，不善于應用策略，調整情緒。

由此可見，聽力教學需要進行改善，從學用合一出發，切實提高學生聽力學習的興趣的同時，增強語言的綜合應用能力。

二、產出導向法與《課標》的理論融合

文秋芳及其團隊立足國情，解決中國外語教學中的本土問題----“學用分離”等問題，融貫中外理論，于2015年提出原創外語教育理論----產出導向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA）。該理論體系包括：教學理念、教學假設和以教師為主導、師生共建的教學流程。

（一）教學理念

教學理念包含“學習中心”、“學用一體”“文化交流”和“關鍵能力”四個理念，用于指導教學流程、教學內容和培養目標的設計或確定。

其中，“學習中心”和“學用一體”指導教學流程的實施。在《課標》中，強調了語言能力的學習目標就是指能在具體要求語境中整合性地運用已有語言知識，有效地表達，進行人際交流;以活動為主要教學途徑，強調用語言做事，培養語用能力。可見，這一教學理念與《課標》語言能力培養相符合。

“文化交流”體現教學內容的理念。在《課標》中，文化意識的培養目標強調了通過對文化的獲得、理解、比較、思辨而形成的文化自信，并具備跨文化溝通和傳播中華文化的能力;由此，“文化交流”是符合我們對高中生在文化自信方面的培養。

“關鍵能力”是全人教育的目標的具體要求化的體現。高中英語學科的根本任務就是培養學生英語學科核心素養，落實立德樹人，德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。因此，“關鍵能力”的培養就是落實英語學科根本任務的具體體現。

（二）教學假設

產出導向法提出了四個教學假設----輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學。

1.輸出驅動假設

輸出驅動假設針對的是接受正規外語教育、具有一定外語語言基礎的學習者（文秋芳，2018）。中國學生自小學三年級學習英語，至高中一年級，已經接受了六年的英語學習，可謂具備一定的語言基礎，是可以將該理論應用于高中英語教學。

輸出驅動假設主張在教學中輸出比輸入使學生對外語學習更具內驅力;從教學目標來看，培養表達性技能更符合社會需求，作為顯性考核技術，接受性技能比如聽、讀等為隱性目標。在教學中隱性目標的達成，才能更好地促進顯性目標的生成。

在教學中，鼓勵學生先嘗試輸出，使其發現產出的困難。教師根據產出目標和學生產出困難提供相關輸入，幫助學生習得、內化、運用相關輸入，最終完成產出任務。初始的輸出是為學生提供“知不足”和“知困”的機會，有意創造“饑餓感”，激發學生學習欲望（文秋芳，2020）。

2.輸入促成假設

輸入促成假設，是以輸出驅動為條件，并認為輸入為明確的產出目標服務，會取得良好的教學效果。

文秋芳教授（2020）通過觀察以“學生為中心的教學法”課堂發現，學生會在任務驅動下，積極參與知識構建，但在學習效率上受限明顯。如果學生在互動交流的基礎上，教師能夠提供恰當的輸入材料，起著“專家引領”作用，可以使學生在現有的知識體系上，提升產出的高度。

在課堂教學中，在輸出驅動后，依據“不足”，進行精準對接的相應輸入，可以有效地促成輸出。理解性技能和表達性技能在語言學習過程中相輔相成、相互促進（教育部，2020）。因此，輸入需具有針對性、可學生、促成性。

3.選擇學習假設

選擇學習假設是以目標為導向的重點學習。相比傳統“事無巨細，一把抓地學習”和當今信息爆炸式的碎片化學習，產出導向法根據產出目標的需要，選擇學習需要的內容（idea）、語言（language）和話語結構（discourse structure）進行重點學習、應用以致熟練（文秋芳，2020）。

根據心理學理論，成功學習者總是從接觸到的多種信息中選擇重要信息進行處理和記憶。經教學實踐發現，重點學習可以使學生進行深度學習，在培養學生的語言能力的基礎上，深化學生的文化意識，提升思維品質，強化學習能力。

《課標》中提出語篇是英語教學的基礎資源，深入研讀語篇，創設合理學習活動，幫助學生深刻理解語篇，把語言學習與意義探究融為一體，實現深度學習。這是也對選擇學習提出了更加具體的要求，不僅要關注語言的產出，也要關注意義的探究。

4.以評為學假設

以評為學認為課堂教學中，評與學結合能取得較好的教學效果。相對比傳統教學方法，產出導向法指導的教學不僅有大產出活動還有促成環節中小的產出活動，產出任務多，任務類型多樣。及時充分的學習反饋才能較好地落實課堂教學目標。

通過文秋芳團隊對多種評價方式的實證研究，發現有評價優于無評價，多種形式評價優于單一形式評價;在多種評價形式中，教師評價更具優勢，并且從中國國情出發，學生從情感和認知上能更好地接受教師評價（文秋芳，2016）。

就目前的評價方法來看，有學生自評（self-assessment）、同伴互評（peer assessment）、和機器自動評分（automated assessment）等評價方式，各有優劣。產出導向法對評價方式進行了補充，提出了“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment，即 TSCA）。

“師生合作評價”的對象是學生課外完成的作品，包括書面產品（如：海報、作文、調研報告等）和口頭產品（如：采訪、辯論、口頭報告等）。教師預先對典型樣本進行評價，在課堂教學中生生互評、師生合作共評。在教師的引領下，邊評邊學，邊學邊評，打破了學與評的界限。評價就可以成為學習的鞏固與深化階段。在產出導向法中，評價不僅是課堂教學中的評價，還包括課前的預評。學生基于課堂學習到的有效評價方法后，課后可以自評、互評等。

《課標》認為教學評價是英語課程重要的組成部分，目的是促進英語學習，改善英語教學，完善課程設計，監控學業質量。并給出建議：在評價時，要著重評價學生的發展與成長;在教學中，教師應指導學生適當的評價方法自評或互評，使學生學會評價;在教學中，不應將評價孤立，在英語教學活動觀的指導下，通過活動落實多樣性評價。可見，產出導向法以評為學假設是與《課標》中對評價的建議相符。

（三）教學流程

產出導向法的教學流程由最初的“驅動-促成-評價”單循環優化為若干的循環鏈，直至產出任務達成。產出導向法的教學實踐通常都是以單元為教學單元，一個單元有一個大的產出目標，大的產出目標會通過邏輯關系的銜接分解成若個小目標，但各個小目標又相互獨立。

高中英語聽力教學是依托教材開展的。以2019年人教版高中英語教材（下稱：2019英語教材）為例，該教材以板塊的形式呈現，以主題探究為引領，語言應用為目標，整合課程內容六要素即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，具有綜合性、關聯性和實踐性。從每個單元來看，單元內容圍繞一個大主題展開，分成各個小板塊（即opening page， listening and speaking， reading and thinking， discovering useful structures， listening and talking， reading for writing， assessing your progress， video time）。整個板塊目標明確，層次分明，教學邏輯明確，教學梯度合理，這就像一條“任務鏈”，一個螺旋上升的教學過程。因此，可見2019英語教材適合用于產出導向法的教學教材。

三、產出導向法在高中英語聽力教學中的應用

產出導向法在高中英語教學中，基于教學理念、教學假設的指導，在教學流程中具體落實。教學流程由“驅動-促成-評價”三個環節循環組成。本文的討論聚焦于產出導向法在聽說教學中的適用性。

在設計聽說課時，應基于整個單元目標的解讀，因此再設計聽力教學的目標與驅動任務。2019英語教材中以聽說課為主板塊有listening and speaking、listening and talking。

以2019英語教材必修三Unit1為例，Listening and speaking是單元教學的第一課時，基于對單元整體教學的認知，促成導向法在listening and speaking板塊中的應用主要為嘗試驅動環節，并開展語言與技能促成環節學習。完成課時驅動任務需將目標分解為若干小目標，為實現產出開展三個環節的循環教學。經過分解可將目標設定為幫助學生初步建立節日的認知，了解描述節日的框架與描述節日的語言結構。

（一）驅動環節

驅動環節的主要任務是讓學生通過嘗試產出認知到自己的不足，不僅調動學生的學習積極性，而且還刺激了學生學習欲望。驅動環節的三個質量指標有交際真實性、認知挑戰性和產出目標恰當性。基于驅動環節的特點，結合學校舉辦英文海報展示的活動契機，驅動任務設定為：通過全班討論、陳述，投票選取一個節日，代表班級參加學校節日海報展。

在課例中，教師給出驅動任務，讓學生根據圖片與詞塊，推薦其中一個節日，介紹節日內容并闡述推薦原因。以Coming-of-Age Day（日本成人節）為例，學生嘗試產出：“It is a festival when girls wear beautiful dress. They seems enjoying the day. If I recommend the festival， it is likely that we can enjoy the day with the beautiful dress.”學生產出后，師生合作評價，發現介紹節日在內容、語言和話語結構的具體要求。

（二）促成環節

促成環節主要任務是幫助學生為完成產出任務有針對性地提供腳手架，但需要注意的是，促成活動既包括對輸入的加工，也包括完成輸出活動，不明確區分輸入還是輸出（文秋芳，2020）。在授課時，教師要提供相應的輸入材料，同時要設計系列活動，幫助學生從輸入材料中獲取話題內容、語言和話語結構，并轉化為產出性知識。整個教學環節應體現“輸入促成假設”、“選擇學習假設”和“學用一體理念”。這個環節質量指標是精準性、漸進性和多樣性。

在課例中，依據產出困難，結合教材設計循序漸進的促成活動，從聽力技能，如猜測說話者的關系、捕捉活動內容等。其中，在各個促成活動中，又開展了教學流程的三個環節，并設計多樣化的活動幫助學生深度思考，給產出充分搭建內容、語言、結構上的支架。直到學生能順利產出。

（三）評價環節

雖然評價是課堂教學流程的最后一個環節，但其應用并不只是最后產出任務才會進行評價。準確的說，在整個教學流程中，他都在大循環與小循環中存在，當大循環中的嘗試產出時，進行評價發現問題。以評為學，再次進入到小循環，搭建支架學習后，小的產出任務時，再次評價，以評為學，直至產出任務完成。所以，師生合作評價中，打破了學與評的邊界。因此，產出導向法評價實施原則可以總結為：課前，目標導向，重點突出;課中，問題驅動，支架漸進;課后，過程監控，推優示范（孫曙光，2020）。

在本課例中，無論是哪一個評價過程都遵循著“評價（錯在哪：發現問題）--講解（如何解決）--評價（如何優化：優化方案）--講解（為什么）”的環節，直至問題解決，任務達成。

四、總結

基于新課改的實施，從培養人的根本目的出發，產出導向法符合對高中生的全人培養的目標，適宜在高中英語教學中落地。其教學理念是依據中國國情，解決“學用分離”的問題，對教學進行思想指導;教學假設，是驗證其教學流程科學的依據;教學流程是以教學目標為導向，以學習為中心，讓真實的學習發生在課堂，學生能在真實的學習中，習得能力，培養思維，理解文化，傳播文化。結合實踐，發現產出導向法的理論框架適用于高中英語聽力教學，但在具體落實的時候，還是需要具體問題具體分析。以及發現如何去設計驅動任務是落實產出導向法的關鍵環節，這也值得進一步研究。

參考文獻：

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[5]文秋芳，產出導向法：中國外語教育理論創新探索[M]，北京：外語教學與研究出版社，2020。