通過持續默讀提升普通高中學生英語閱讀素養的行動研究

朱鵬祖　董卓亞

摘 要：本文以《中國中小學生英語分級閱讀標準》為主要理論框架，以行動研究為主要方法，記錄并分析了筆者所任教高中高二年級學生在為期一學期的持續默讀活動中閱讀素養的發展狀況，并據此對后續教學提出建議。

關鍵詞：高中英語;持續默讀;閱讀素養

作者簡介：朱鵬祖，董卓亞，甘肅省蘭州市第九中學。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。而閱讀在學生語言能力提升、文化意識培養，思維品質發展和學習能力增強等方面發揮著不可替代的作用。

本文依據《中國中小學生英語閱讀素養發展目標理論框架》，指出筆者所任教高中高二年級學生英語閱讀素養現狀，并對為期一學期的持續默讀活動中學生閱讀素養的發展狀況進行分析，對后續的閱讀教學提出建議。

一、持續默讀研究綜述

持續默讀是指每天在固定的10至15分鐘時間師生共同安靜閱讀自主選擇的讀物。從理論上來說，持續默讀可以在任何年級開展。持續默讀對學生閱讀習慣的養成和閱讀能力的提升都有積極的影響。國內外關于持續默讀的研究很多。Trelease在The Read-Aloud Handbook中提到了持續默讀的多種形式：DEAR（Drop Everything and Read）、DIRT（Daily Individual Reading Time）、SQUIRT（Sustained Quiet Uninterrupted Reading Time）、FVR（Free Voluntary Reading）。20世紀80年代，美國著名語言學家克拉申（Krashen）提出了以“輸入假說”（Input Hypothesis）為核心的二語習得理論，他在《閱讀的力量》一書中指出：大量的可理解性輸入有助于學習者提高語言水平。

《中國中小學生英語分級閱讀標準》指出，中國中小學生英語閱讀素養框架，包括閱讀能力和閱讀品格兩大要素。“閱讀能力由解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識四個方面構成。閱讀品格包括閱讀習慣和閱讀體驗?！薄皟烧呦噍o相成，前者是后者的基礎，后者為前者提供持續發展的有力支撐。”

國內針對持續默讀的研究主要集中在兩個方向：一個方向是從理論層面進一步明確持續默讀實施的基本原則、具體操作和注意事項。另一個方向是結合實例進行持續默讀對于閱讀能力、閱讀習慣、情感態度的積極影響的實證研究。如羅少茜、張玉美結合北京某小學三年級和某高中二年級進行持續默讀的兩個實例，進一步說明持續默讀對學生英語學習能產生非常積極的影響;李興勇和邱宏分別證實持續默讀對高中生閱讀能力、閱讀情感態度以及閱讀習慣的培養都有顯著的提升作用。黃遠振還指出，可以在閱讀教學中應用持續默讀的方法，以解決閱讀碎片化、淺層化的問題。

但是，在《中國中小學生英語閱讀素養發展目標理論框架》之前，有關持續默讀的研究中對于閱讀素養的界定并不清晰，少有研究能夠定位并追蹤在持續默讀的過程中學生閱讀素養各項指標的具體發展狀況，也沒有明確學生閱讀素養的動態發展有何特征，不同能力層次的學生在這項活動中閱讀素養各要素的發展有無差異，目前也沒有明確的研究結果。

二、持續默讀的實施過程

本研究以《中國中小學生英語閱讀素養發展目標理論框架》為主要理論框架，以行動研究為主要方法，以筆者所任教高中高二年級兩個理科班共82名學生為研究對象，每天在常規英語課堂上開展時長7分鐘的師生共同安靜閱讀自主選擇讀物的持續默讀活動。在為期18周的活動過程中，通過調查、訪談等方法，描述學生閱讀素養在開展持續默讀前的起點水平，追蹤活動過程中學生閱讀素養的發展變化，并分析活動結束時學生閱讀素養發展水平，以期對后續的閱讀教學提供一點啟發。

（一）學生閱讀素養的起點狀況

參加本研究的學生整體上英語基礎薄弱，英語能力不強，個體間能力差異較大。開展持續默讀之前，經過訪談、調查發現，學生閱讀素養各項能力發展狀況如下：

1.解碼能力方面。文本概念方面，學生具備基本的方向概念、字母概念、標點概念。書本的概念也基本具備，或者可以從母語的閱讀經驗中進行遷移。但是英文書籍中的一些構成要素，如acknowledgement、dedication、preface等的功能和意義學生還不太熟悉，不能熟練地從非文本信息中提取所需要的內容。學生的音素意識和拼讀能力得到了較好的發展，能夠自動識別常見的單詞，并也學習了構詞法的基本知識，能夠利用構詞法的相關知識理解詞匯含義，一部分學習程度稍好的學生能夠利用拼讀規則嘗試拼讀不熟悉的詞匯。閱讀流暢度方面，大部分學生可以準確識別常見詞匯，但閱讀速度較慢，平均閱讀速度在每分鐘50詞左右，一部分學生可以以常見短語為單位進行意群閱讀，但能力較弱的學生只能一詞一頓。學生雖然已經學習過復合句的相關知識，但是大多數學生還不能自主準確地切分長難句，在閱讀過程中常常需要不斷反復才能理解文本，這也是導致學生閱讀速度較慢的主要原因。

2.語言知識方面。學生的詞匯知識大多源于教科書，大多數學生表示文本中的生詞是最大的閱讀障礙，不能自如猜測生詞含義。語法知識方面，學生能夠關注到語法現象的準確性，但是在語法現象使用的得體性、可接受性以及自然性等方面的感知能力還非常欠缺。語篇知識方面，學生最能注意到的是文本與圖片之間關系，而很少能主動關注到標題與文本、文本段落之間的銜接等語篇知識。

3.閱讀理解方面。閱讀理解是閱讀素養的核心。學生能夠從文本中提取出有效信息，但是從非連續性文本中提取信息的能力較弱。學生能夠運用一些基本的閱讀策略，如預測、略讀和尋讀等，但更高級的閱讀策略，如概括、分類、歸納、比較等使用較少。整體來看，學生的多元思維發展相對滯后。學生能夠概括作者觀點，作出簡單的評價，但是從不同角度進行比較鑒賞的能力較弱，文本間的多元思維非常少見。

4.文化意識方面。文化意識主要包括文化感知、文化理解、文化比較和文化鑒別等。學生僅了解較少的淺層的文化概況，文化感知能力較弱，很少能進行自主文化比較和文化鑒別。

5.閱讀品格方面。絕大部分學生沒有自主閱讀英語讀物的習慣，甚至一些學生完全沒有自主閱讀英語讀物的體驗。學生普遍對閱讀的意義和重要性認識不到位，動機不足，沒有信心長期堅持下去。

（二）學生閱讀素養的發展狀況

經過一學期為期18周的持續默讀活動，筆者觀察到學生的閱讀素養發現了一些變化，主要表現在以下方面：

1.閱讀行為實現了從無到有的突破，能保證每天7分鐘的閱讀，每周5次，一學期總計閱讀時間約11小時，學生的閱讀量最少的在10000詞左右，最多的達到70000多詞，平均閱讀量為33000詞。

2.閱讀體驗方面。絕大多數學生表示逐漸養成了靜心閱讀的習慣，專注力得以增強，長期堅持閱讀也帶來不小的成就感，對于閱讀的態度有了很大的轉變。很多學生要求繼續這項活動，并要求增加閱讀時間，不少學生提出應該設立專門的全英文圖書角。

3.解碼能力方面。文本概念得到了一定強化，閱讀流暢度有所改善，一部分學生表示對于中英文在表達上的不同，尤其是語序的不同有了非常直觀的感受，處理長句的能力得到提升。

4.語言知識方面。詞匯知識方面，大多數學生認識到語境對詞匯的重要性，能夠通過真實、豐富的語境去體會單詞的內涵，這也使得一些消極詞匯轉化成積極詞匯，這也是一部分學生詞匯量擴大的主要原因。學生開始有意識地使用構詞法等知識幫助自己解析詞義，同時也開始注意到詞匯之間的關聯。語篇知識方面，只有學習程度較好的一小部分學生開始注意到語篇內在邏輯對于整體理解語篇的重要性。

5.閱讀理解方面。提取信息的能力得以加強，主要表現在可以更加快速有效地提取文本信息，并能夠利用非文本信息找到一些輔助自己理解的內容。一部分學生表示，閱讀過程經歷了從過度注重字詞理解到關注整體內容理解的過渡。策略運用方面，能夠利用不同策略滿足自己的閱讀需求，會將所讀內容與背景知識建立聯系，也可以前后聯系對比閱讀等。

6.文化現象方面。大多數學生表示從閱讀文本中了解了更多的文化現象，對已經了解的文化現象有了更加具體的感知，對常見的西方校園文化和節日習俗等有了更加深入的了解，對差異明顯的中西方文化可以嘗試作出解釋和比較。

此外，筆者還觀察到閱讀給學生帶來的積極影響：同伴之間自發地互相推薦書籍，交流讀書心得;閱讀開闊了學生的眼界，讓他們對未來生活和外面的世界多了一些期待，認真學習的動機得以強化;以書籍為媒介，讓師生之間多了一些有深度有意義的溝通等。

（三）結論

基于上述發現，可得出如下結論：閱讀素養的提升，起點是閱讀習慣的改變。閱讀行為、閱讀頻率和閱讀量的改變才會使閱讀能力的提升成為可能。閱讀習慣的改變，推動閱讀體驗的變化，為閱讀能力的提升提供源源不斷的內驅力。

學生閱讀素養各項能力的發展，遵循一定的發展順序，具體來說，先從閱讀中提取信息，獲取知識，知識的積累逐漸轉化成相應的能力，轉化的速度因人而異，但是都需要較長的時間。其中，解碼能力和語言知識需通過大量的閱讀才能得到有效地加強和快速提升，而語篇知識、多元思維以及文化鑒別等高階能力，很難在短期內自發形成。

不同英語能力層次的學生，閱讀素養各項能力的提升各不相同，能力較強的學生提升幅度大、速度快，高階能力的形成也更容易，而能力較弱的學生往往沒有太多的收獲，兩極分化比較明顯。

（四）對教學的啟發

以上發現對我們后續的教學工作很有啟發：

首先，開展持續默讀活動有其積極的作用，很有必要。我們應該堅定信心把這項活動長期深入地開展下去，不僅要為學生大量閱讀提供機會，還要引導學生進行多樣化的閱讀，為學生多元思維發展提供支持。

其次，教師的輔助支持、引導指點必不可少。在整個持續默讀過程中，教師要根據學生的真實需求提供相應的支持。如：在初期幫助學生選購讀物;活動過程中教師還可開設專門的閱讀課，進行顯性閱讀策略的培訓;還可以開展更有針對性的專題閱讀集中提升學生特定的能力或素養。教師還應該對能力較弱的學生提供針對性指導，尤其是幫助學困生選擇適合的讀物。

再次，以閱讀為契機，指導學生積極主動參與各種語言實踐活動，如創意寫作、讀者劇場、好書分享等，將學科知識與技能轉化為自身的核心素養。同時，發揮好全體共讀的積極影響，重視閱讀的社交屬性，利用好閱讀過程中的外部因素和共同閱讀所產生的“副產品”，讓師生之間、學生之間因為英文閱讀而產生真正的有意義的交流，真正落實立德樹人根本任務。

最后，將閱讀過程性評價貫穿在整個閱讀活動的始終，細化閱讀評價的標準，為學生參與評價提供支架，及時反饋學生的表現，以幫助學生取得更大的進步。在持續默讀過程中，以過程性評價為主，引導學生通過自評、互評的方式，增強對自己閱讀過程的有意識的控制和調整，逐漸形成適合自己的閱讀方式。

三、不足與展望

本研究的主要不足之處是樣本偏少，以質性研究為主，缺少量性研究的數據支持。后續研究中，應該將研究焦點放在閱讀素養的某一項能力上，對其提升發展情況進行更加透徹的研究。

參考文獻：

[1]Trelease J. The Read-aloud Handbook[J]. New York： Penguin Books， 2013.

[2]陳則航.英語閱讀教學與研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2016.

[4]桂詩春.多視角下的英語詞匯教學[M].上海：上海外語教育出版社，2013：207.

[5]克拉生.閱讀的力量[M].李玉梅，譯.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2012.

[6]李興勇.持續默讀對高中生英語閱讀能力的影響[J].山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），2012（3）：26-31.

[7]邱宏.持續無聲閱讀對培養高中生英語閱讀習慣的影響[J].山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），2015（1）：35-39.

[8]王薔，陳則航.中國中小學生英語分級閱讀標準[M].北京：外語教學與研究出版社，2016.

[9]王薔，齊相林，敖娜仁圖雅.英語閱讀素養與教學設計[M].北京：外語教學與研究出版社，2021.

[10]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.