優勢視角下大學生心理危機干預的新思路

張曉涵 王浩

摘要：當前問題導向下的大學生心理危機干預存在單向度被動干預、過度關注單一性危機、缺乏深層次價值引領、危機重估被弱化等問題，導致干預成效不僅較為有限，甚至不利于危機當事人實現真正的復元。基于此，通過優勢視角的引入，大學生心理危機干預工作應該修正干預取向，完善干預路徑，更有必要秉承人本理念，促進社會福祉。

關鍵詞：大學生心理危機 干預 優勢視角 復元

伴隨著社會壓力的增大，大學生心理危機事件呈現上升趨勢，大學生心理危機干預工作任重而道遠。2018年教育部頒布的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》指出要形成教育教學、實踐活動、咨詢服務、預防干預“四位一體”的心理健康教育工作格局。[1] 近年來，多數高校圍繞預警體系、干預體系等已經建立了心理危機干預機制，這些工作機制是如何實施的，干預成效如何，在此基礎上如何提高干預的科學性和有效性，這些問題有待分析和解決。

一、大學生心理危機干預的傳統思路及其局限

傳統的心理危機干預在理念上以問題導向對當事人進行個人式的描述，在實踐中形成了評估-診斷-干預的線性工作流程，建立了學校、院系、班級、宿舍“四級”預警防控體系，在識別心理危機事件、減少心理危機事件的破壞性方面取得了一定的成效，但同時體現出了消極性、被動性等局限。根據心理危機產生、發展、干預的過程，詹啟生等人認為，大學生心理危機干預可分為危機形成、危機處理和危機重估三個階段，干預工作貫穿于整個過程。[2]

（一）危機形成與處理階段

目前，各高校已普遍完善心理危機預防和快速處置機制，形成了由學工部、心理健康教育中心牽頭，學院具體負責，專職輔導員與朋輩輔導員共同參與的完整預警和處置體系。在實際心理危機干預工作中，朋輩輔導員、專職輔導員、心理中心教師等力量同時成為干預者，發揮支持和陪護作用。顯然，四級預警防控體系通過整合資源，層級反饋，優勢互補，在心理危機干預中發揮了重要作用。但是，從實踐檢驗上講，單純依靠被動的識別和干預未必能收到良好的工作效果。

（二）危機重估階段

危機重估作為心理危機干預的產物和結果，可能象征著危機干預工作的圓滿結束，也可能代表著新一輪危機干預的起點，它是前期危機預警與處理的延伸和鞏固。危機重估雖然已被納入危機干預工作范疇，但存在弱化、輕視問題。這表現在高校較為關注危機事件發生對組織自身的影響，通常建議學生休學回家休養，干預工作停留在消除疾病和解決困難上，較少考慮從環境和個體兩方面提升學生心理復原力的問題，從而造成人文關懷的缺失，難以實現真正的復元。危機當事人重返校園后可能直接面臨自我認同和社會認同的雙重挑戰，部分當事人從此開始與他人隔離，與社會隔絕，生活在由他人建構的孤獨世界里，如若沒有包容性的心理環境和支持性的關懷系統，危機當事人的和諧心理健康狀態將難以為繼。

二、優勢視角的引入

20世紀80年代，優勢視角理論及其干預模式在社會工作領域開始興起，它超越了“問題導向”，認為人與環境中蘊藏著未被發現的優勢和資源，主張以當事人的理想和目標為原始動力，將尋找、運用、整合優勢和資源作為干預策略，協助當事人脫離甚至超越困境，同時，運用優勢以理想為指引引導當事人走上復原之路，實現自主、圓滿、幸福的生活。優勢視角的核心概念是關系、希望、目標、增強權能、復原力和復元。[3]

對于本研究而言，由于大學生危機當事人本身具備的可塑性、成長性等特點，與優勢視角對個體的認識頗為一致，因此，此理論對于指導大學生心理危機干預不僅具有理論適切性，也具備理論啟發性，特別是它超越了助人對象的問題層面，扭轉了助人過程的被動介入，推動了大學生以正向心理資源與周邊環境資源形成良性互動，以達成適應性、抗逆力等心理素質的可持續性發展，為審視大學生心理危機干預乃至高校心理健康教育實踐提供了新的思路。

優勢視角下的大學生心理危機干預，強調削弱危險性因素的作用，發揮保護性因素的力量，以關懷性的關系為工作起點，以當事人的目標和希望為干預導向，以有意義的社會參與為增強權能的手段，通過與當事人一起探索、運用自身與環境中的優勢資源， 增強當事人追求理想和目標的信心和力量，實現最終的復元。

三、案例概述

（一）當事人基本情況

當事人小A，女，21歲，大三學生，追求上進，學習成績中上游水平。家中有一妹妹就讀小學三年級。家族有抑郁癥史，外婆患有抑郁癥，接受過藥物治療。母親患有重度抑郁，信仰基督教，拒絕進行任何治療。父親經商，母親無業，家庭經濟狀況較好，父母關系疏離，婚姻關系瀕臨破裂，小A在家庭中長期被忽視，與原生家庭聯結較少。

（二）應激性事件引發心理危機

大三下學期，小A計劃出國留學，備戰雅思考試，英語學習壓力較大。另外有7門專業課程需要完成，與此同時，為了提高申請留學的成功率，小A希望拿到3.5以上學分績點，專業學習與英語學習壓力疊加，小A自述，有種無法喘息的窒息感。情感經歷上，小A有一位戀人是同班同學，她很珍惜這段戀情，自述在關系中處于弱勢一方，總是小心翼翼的維護關系。而此時，戀人提出分手，小A陷入情感的糾葛中不能自拔，親密關系的不穩定成為壓倒小A的最后一根稻草。自那時起，小A情緒持續低落，經常在寢室大哭，有酗酒行為，隨身攜帶小刀，出現了割劃手腕的自傷行為，后來小A主動預約了心理咨詢，后被精神科醫生診斷為心境障礙，強迫與抑郁傾向明顯，開始服藥治療，配合心理治療。

此案例在眾多大學生心理危機事件中具有一定的典型性。首先，同小A一樣，很多危機當事人都來自于病理性家庭，“危機樹”理論認為家庭以及依戀關系作為樹根是個體成長之基，一旦家庭出現問題，勢必影響個體健康積極成長，家庭背景與自殺行為密切相關。反之，心理危機當事人家庭中往往存在許多問題，如家庭成員關系的緊張，缺乏溫暖與溝通，教養方式不當等。其次，小A進入大學后，面臨學校期望、家長期望和個人期望的疊加，專注于學習投入與社交投入，當個人期望與其投入不相匹配，個人績效與其目標存在差距時，個體的內在自我沖突與外在他我沖突開始涌現，繼而產生心理困擾，乃至發生心理危機。相對于境遇性危機，小A面臨的更多是發展性危機，這也是目前大學生心理危機中最具有突發性、緊急性、危害性的一類危機事件，對其予以關注和研究具有一定的現實意義。646E9BCC-76FE-489B-9B9D-581A48CAF17F

四、優勢視角下大學生心理危機干預的實踐路徑

（一）降低危險性因素對當事人的破壞性作用

在本案例中，小A面臨較大的學業壓力，一方面是要修滿7門專業課程，這些課程學習難度大、任務重;另一方面，小A確立了出國留學的目標，希望本學期能夠順利考取雅思目標分數，在此之前，小A已經考過兩次，分數不理想，小A在英語學習中投入了大量的時間和精力。基于此，輔導員協助小A通過時間四象限法則等方法，認識到專業學習的必要性、緊急性和重要性，在優先保證專業學習的前提下，安排英語學習，幫助其緩解學業壓力。戀愛與情感受挫也是小A面臨的困境之一，小A自我傷害行為發生后，戀人也承受了很大的壓力，咨詢師和輔導員分工合作，了解小A戀人的心理感受，掌握他們的情感互動模式，協助兩位當事人調整應對策略，使用正確的方式處理親密的情感關系。

無論從法律規范還是實踐考量出發，家庭介入心理危機干預的過程都是合情合法合理的，但家庭介入又伴隨著一定的風險性。很多當事人對于家庭抱有矛盾心理，這使得家庭介入仿佛一把雙刃劍，既有支持性作用，也可能具有破壞性力量。本案例中的小A，她渴望獲得家庭關注的同時卻無法接納父母關注的方式，母親的忽視，父親的粗暴是她所不想面對的。另外，在我國家長對子女負有最高責任，家長權力高于其他人員，心理危機干預中家長對專業處置的理解和認同尤為重要。基于上述原因，學校圍繞爭取家庭信任，挖掘家庭的積極力量，激活家庭的保護功能開展了大量工作，力爭給當事人提供最大的保護性支持。

（二）激活保護性因素對當事人的支持性力量

Benard（1999，2004）研究指出，有三種能夠緩沖風險、促進心理復原力的保護性因素：第一，形成關懷性關系。第二，對當事人保持高度的期望，通過不斷強化當事人的自我效能感，激勵他們走向行動和改變。第三，創設有意義的社會參與，讓當事人感受到貢獻和價值感。[4] 通過在當事人自身和所處環境中識別和維持三種保護性因素，最終引導個人能力和優勢的出現，例如社交能力、認識和解決問題的能力、自主和認同感、對于未來的使命感和信念，而這些能力和優勢又能夠進一步協助當事人適應甚至超越逆境。

1.形成關懷性的關系

關懷性關系主要體現在同理傾聽和真誠理解方面，關系本身具有治療性，作為促進成長的條件之一，可以協助當事人理解自己、發掘資源、處理問題、實現發展。具體到本案例中，助人者和當事人之間建立了關懷性、合作性的工作聯盟。助人者對小A給予了無條件的積極關注，真誠聽取小A的意見和想法，在制定干預目標和行動方案方面雙方達成共識，助人者不斷向她表達溫暖，傳遞關懷和支持。在這種高質量的互動過程中，小A也開始向幫助她的人表達感激和感恩，這種關懷性的關系進一步演變為了社會再學習的媒介，轉變為引導小A行為改變的潛在性動力。另外，在家庭內部重建關懷性關系。叔叔在小A成長中發揮了重要作用，小A這樣評價叔叔，“他很了解我，也很理解我，我很愿意跟他談心事”，雖然最近幾年叔叔與她聯系較少，但聽說小A近況不佳時，叔叔表達了關心和牽掛，一直陪伴小A進行治療，鼓勵小A繼續努力。小A也因為叔叔的介入，變得更加主動和配合，狀態一天天好起來。家庭中的關懷關系是應對家庭負面問題的保護性適應因素，也是培育個人和家庭抗逆力的重要部分。除此之外，在學校系統內，啟動同輩關懷方案，為小A的恢復與發展創造了全方位的支持氛圍。

2.保持高期望

高期望作為一種動力，可以為當事人提供尋求改變和堅持目標的源源動力。具有高自我效能感的人更容易應對逆境，追求夢想。班杜拉的社會認知理論認為，自我效能主要有五個來源，分別是成功績效、替代的成功經驗、內部成功意向、言語說服、生理和情緒喚醒。[5] 在協助小A發展自我效能方面，首先透過成功經驗確保小A具有完成相應目標的技能和能力，堅定其信心。當我們問及“曾經最驕傲的一件事”時，小A談及，在學生會任職期間，面對繁重的工作任務、復雜的人際關系，她非常成熟的處理了師生關系和同輩關系，收獲了友誼和認可，雖然現在已卸職，但昔日的同事變成了現在的好友，經了解，小A成長過程中多年的寄宿經歷，培養了她人際交往的技巧和能力。通過敘述讓處于休眠狀態的這些能力和優勢浮出水面，協助小A看到自己具備處理關系的技能，這些技能也可遷移至親密關系中。

其次，依托與當事人學業績效的總結和職業夢想的探討，適當的鼓勵和表揚，激發自我效能，保持高期望。小A由于父母工作原因，從小在寄宿學校讀書，學習和生活事務都是自己解決，獨立意識和獨立能力強，成績也一直處于上游水平，小A多次提到，她希望借助學業表現獲得父母的認可和自我的肯定，因此在學業方面有著強烈的成就動機。這讓小A通過高考順利進入了全國重點高校的王牌專業進行學習。小A具備很好的自我系統，與學業有關的智力因素、非智力因素都處于很高的水平。在小A的成就動機基礎上，我們進一步深化，擴展了她生活中積極性的活動內容。首先，給予肯定性反饋，強調小A的優勢（強烈的學業動機），強化她的良好表現（優秀的學業成績），增強她的自我效能感。其次，討論與此密切相關的職業夢想，并給予鼓勵。研究表明，希望與動機密不可分，具有高希望的人更傾向于設立目標，努力完成目標。小A談到進入大學后就主動制訂了職業生涯規劃目標，但在具體實施過程中遇到一些障礙，伴隨有恐懼和焦慮情緒。恐懼阻礙了小A自我效能感的發展，使她感到害怕失敗，不愿意投入行動。我們利用她取得的成功作為強化物，不斷注入戰勝困難的勇氣，增強其現實情境中的能力感和勝任感，堅定其實現職業夢想的信心。

3.創設有意義的參與和貢獻的機會

如果把助人者比喻為催化劑，幫助當事人識別內在的能力與智慧，那么社會參與就意味著通往能力與智慧的道路，社會參與是當事人恢復社會功能、重建社會支持、實現適應性轉變的載體因素。一般而言，社會參與可以具體化為角色介入的角度和功能發揮的程度，結合這兩個層面，引導小A開展富有建設性的社會參與。小A在心理危機發生的前后存在社會隔離的情況，為此，從學校層面、社會層面和家庭層面著眼創設社會參與的機會和平臺。學校層面根據小A的職業規劃和人生夢想，引薦其加入專業性學術組織，結識研究領域契合的專業老師。社會層面協助她在假期參加了社會實習，小A做研究助理期間的實習表現得到了公司領導和同事的一致認可。家庭層面通過強調家庭作為支持系統的功能，對家庭進行了干預與咨詢，在叔叔的協助下，小A在大四學年也參與到了家庭企業的具體事務中。在以上的社會參與中，通過課題研究、社會調研等活動深化了小A對專業的認識、優化了她對職業的思考，小A最終收獲了身份認同和角色歸屬，更加認可自我。同時，在學術組織、實習機構中的積極表現，對組織和他人具有的貢獻性，使她體驗到更多的成就感和價值感。646E9BCC-76FE-489B-9B9D-581A48CAF17F

（三）透過組織環境整合保護性因素

個體處在環境中，環境提供了理解當事人的背景，同時也蘊藏了大量的資源。小A作為高校學生，在成長發展中遇到困難時，學校這樣的組織環境本身也是重要的保護因素。第一，輔導員在大學生心理危機預防和干預中起著“守門人”的作用，輔導員由于角色定位、工作職能等因素，屬于高校中最了解學生的一個群體，他們熟悉大學生心理發展規律，能夠在第一時間掌握危機的全面情況。第二，心理咨詢師作為心理危機干預的專業力量，發揮了“庇護者”的作用。有能力的咨詢師可以迅速與當事人建立信任關系，準確評估心理危機的自殺風險，協助當事人建立治療和康復的信心，幫助當事人識別不合理認知信念、疏導負面情緒，促進其積極行為的發生。除此以外，在該案例中，學校充分調動了專任教師、精神科醫生、同學、宿舍樓管、家人及重要他人的力量，發揮了輔導員、專任教師的基礎作用，利用了心理咨詢師、精神科醫生的專業優勢，整合了同學、家人、樓管等相關人士的支持資源，最終借助心理治療和提供支持等激發當事人自身的積極能量，形成了多要素參與、多部門聯動的協同助人工作體系，協助當事人盡快走出危機狀態。

五、基本結論

基于優勢視角理論，對照現行大學生心理危機干預體系的特點與局限，要想從根本上提高心理危機干預的科學性、有效性，使心理救助與心理育人有機融合，當務之急是修正干預取向，轉變干預思路，對此，本研究得出三個基本結論。

（一）回歸育人初心，修正干預取向

根據上述分析，心理危機干預的根本目的是助人自助，協助當事人走向復元之路，以積極樂觀的態度解決問題應對困境。問題導向下的心理危機干預，在消極假設的實踐下工作重心是修正或消除當事人與環境中的問題以達到解決問題的目的，干預工作是被動的查找問題原因及解決思路。這種被動消極的干預取向顯然忽略了學生的主體性、差異性、復雜性，偏離了學校心理健康教育的全員性、全過程性、全方位性，難以取得根本性成效。優勢視角的心理危機干預秉承了人本主義精神，通過協助當事人挖掘自身和環境的優勢資源，促成當事人走出困境恢復積極生活，與此同時，它為當事人的自我覺察和自我探索提供了契機，有利于促進積極心態的培育，也有利于實現立德樹人的教育本質。因此，為改善干預成效，使救助與育人協調統一，應當調整干預取向，以主動、積極、樂觀的態度認識危機當事人，結合當事人的優勢資源，因人施策。

（二）確立系統觀點，完善干預路徑

優勢視角的心理危機干預主張懸置問題，在個體層面與當事人一起探索、運用優勢資源，將希望作為重要動力啟發當事人積極的改變和行動，另一方面，除關注當事人的內生動力外，在環境層面強調其中的優勢資源，并沒有一味消除環境中的危險因素，而是建立人與環境的連結，通過人與環境的積極互動整合資源創造各種合作，創設有利于當事人走向復元的環境。具體到實踐領域，大學生自身蘊藏了豐富的資源和優勢，有些甚至是獨一無二的，例如性格特點、興趣愛好、過往經歷等，大學生所處的環境也有大量未被開發的優勢，例如家人、朋友、老師等生活世界中的重要他人，學業支持、人際支持、學業資助、設施支持等學校環境中的支持力量，因此在干預或教育過程中要確立系統觀點，除強調學生個人努力和投入的同時，要積極引導他們融入到環境資源中，為他們的心理復元和全面成長提供全方位的支持。

（三）秉承人本理念，促進社會福祉

心理危機作為一種突發性事件，其危害性不僅局限于當事人，也會波及到眾多助人者、親屬等生活世界周邊的人，危機事件不同場域中的人都感受著壓力和破壞。這也迫使人們將焦點和目標關注在問題上，以致形成了消極被動的行動策略。優勢視角假設所有人都具備優勢資源，除卻當事人外，在優勢工作策略中強調的關懷性關系、保持高期望、提供有意義的參與機會等路徑都包含了不同角色的“人”，此時，每個人都蘊藏著潛能，例如咨詢師、輔導員等助人者、同學、親屬等重要他人，同時這些不同角色的“人”之間的合作互動也產生了豐富的資源。優勢視角的心理危機干預結束后，當事人和助人者都會具備優勢觀點，使用優勢方法解決生活問題，應對未來困境，這在一定程度上促進了全人類的幸福福祉，也為營造和諧溫暖的社會氛圍提供了可能。

參考文獻：

中共教育部黨組關于印發《高等學校學生心理健康教育指導綱要》的通知[EB/OL].（2018-07-04）[2020-07-01]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/moe_1407/s3020/201807/t20180713_342992.html.

詹啟生，李義丹.建立大學生心理危機干預新模式[J].高等工程教育研究，2005（3）：45.

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[美] Dennis Saleebey著，杜立婕等譯.優勢視角：社會工作實踐新模式[M]. 華東理工大學出版社， 2016：272.

郭永玉，賀金波著.人格心理學[M]. 高等教育出版社，2011：262.

作者簡介：張曉涵，女，中南財經政法大學心理健康教育咨詢中心專職教師，講師，華中科技大學教育科學研究院博士生。

王浩，男，武漢城市職業學院創業學院創新創業專任教師，高級經濟師。

基金項目：2021年度湖北省教育廳哲學社會科學研究項目（21G045）646E9BCC-76FE-489B-9B9D-581A48CAF17F