高中說理文寫作中思維可視化工具的應用策略

陸纖纖

摘要：利用思維可視化工具，可以培養學生獨立思考能力和批判性思維能力，有效提高高中說理文寫作的能力，實現說理文寫作從單一佐證到對話思考能力的轉變，探索高中作文教學的新模式。通過可視化分析多個課堂教學實例，結合理論研究成果，實現理解材料、分析材料和完善推理這三個過程中不斷提升思維可視化工具的實效，以此激活學生在信息加工、多維思考和嚴密思考方面的能力。

關鍵詞：可視化工具說理文思維寫作

2017年9月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》包括了邏輯推理、語言表達和文字寫作的素養。2020年1月7日，教育部考試中心向社會公布了《中國高考評價體系》及其說明。語文關鍵能力的主體內容涵蓋閱讀能力、表達能力。如何閱讀已有材料并進行表達和寫作，成為學生面對復雜情境，需要解決的實際問題。

在信息圖像化的時代中，思維可視化工具幫助學習者在各類信息之間建立聯系。這是符合當代中學生心理和生理認知特點的學習工具。目前，利用可視化工具進行教學實踐的并不多，或只圍繞思維導圖這一可視化工具進行實踐。因此，有必要對常見的可視化工具在高中說理文寫作上的設計與應用進一步探討。

一、什么是思維可視化工具

（一）什么是思維工具

思維工具最早由德博諾提出，其認知研究基金會在1975年出版《柯爾特思維訓練課程》包括60個思維工具。德里定義的思維工具包括內部心理設備和外部計算機設備。而喬納森認為的“思維工具”更多屬于外部計算機設備。“盡管不同學者眼中的‘思維工具’的具體含義有所差異，但總體上來看都可以歸入德里所說的‘內部心理設備’或‘外部計算設備’中去。”[1]

在實際應用中，我們其實是將某一具體的思維策略運用在思維工具中，由此實現可視化思維工具的效果。基于此，趙國慶等將思維工具分為思維可視化工具和思維策略工具。由此可見，思維可視化工具是指將思維通過圖示技術進行視覺表征的一種工具。

（二）思維可視化工具的常見類型

“列提綱”是作文教學的常見方法，但如何列提綱、依據是什么等問題仍未得到解決。因此，我們需要重新審視學習者需具備的思維技能及相應的思維工具。

八大思維導圖，原名思維地圖，具有針對性，卻在高中語文教學中混淆運用。圓圈圖能幫助打開思路，圍繞某一話題進行頭腦風暴，是基礎訓練中不可缺少的工具。氣泡圖與之發散性思維訓練點不同，外圈各個氣泡更注重訓練聚合性思維，適合進行描述。在此基礎上，雙氣泡圖集中體現比較和對比的思維訓練點。樹形圖和括號圖分別指向分類和拆分兩種思維技能。橋型圖和復流程圖則需要學習者著重進行類比思維和分析因果關系的思維能力。而流程圖在實際運用中，則要注重先后順序和補足關鍵環節。

除了八大思維圖示法，思維導圖和概念圖也是常見的思維可視化工具。思維導圖具有綜合性，其復雜的層級和節點需要學習者先理清邏輯后進行搭建。概念圖相對于前者的模糊化表示，在精準度上顯著提高。事實上，思維導圖的應用已被廣泛運用。但思維導圖的節點之間不需要顯性表達邏輯關系，長期單一使用，會造成外強中干的后果。因此，需要將八大思維圖示法和思維導圖結合設計。

如今的思維可視化工具隨著新型學科領域和技術手段發展還在不斷變化。例如現代管理學中的魚骨圖被認為是能發現問題根本原因的方法。V形圖在形象化揭示組織結構上具有優勢，可調動學生學習積極性和參與感。

上述思維可視化工具是以結構化形狀單元和線條或者箭頭符號聯系在一起。而從視覺表征要求來看，線條的粗細長短、結構單元顏色、圖形角度等因素，也都在思維可視化過程中起到影響，但不作為高中語文教學中的重點教學內容。[2]

二、思維可視化工具在高中說理文寫作中的設計與實踐

高中生利用思維可視化工具進行說理文寫作，可以分為兩個階段：一是根據要求，經由自我思維加工后可視化地表達出來。二是能根據自己繪制的圖文，進行文字表達。

傳統議論文寫作，主要是證明某觀點的正確性。而隨著社會發展需要和育人目標的轉變，我們更需要培養能夠面對復雜環境、應對他人質疑時所需要的對話能力。因此，這里所說的寫作這一復雜問題的第二環節，即是能夠根據顯性或隱性的質疑聲音深入探究問題。而復雜問題的最終解決，依賴于結果的表達和解說。

（一）識別概念，建立聯系

概念的內涵和外延是說理文寫作的起點。學生需要把握多個概念、概念之間關系。

一是簡單概念識別能力。如作文題“人的本質是利他還是利己？”中的概念，學生顯而易見能夠識別出“利他”、“利己”。但是對較為復雜的語料學生往往不能迅速、準確地識別概念。如作文題：“很多人有過這樣的經歷：滿心歡喜地學到或總結出一種作文審題方法，但面對一個新的作文題時，卻發現原來的問題仍未解決。人們總是熱衷于尋求能解決某一類問題的方法，最后卻往往發現，擁有了很多方法也未必能解決好某一個問題。”

以上題目中的關鍵詞包括解決、問題、方法等，但是并不能夠完整構成情境。因此學生還需要利用語法關系和語義關系進行內容劃分和關系梳理。由寫作文的情境引申至真正要探討的復雜情境，構成類比關系。如橋型圖就是由熟悉已知概念解釋陌生概念的可視化思維工具。

以作文題“生活中，我們要學會愛;愛父母，愛兄弟姐妹，愛朋友，愛花鳥蟲魚，愛生活，愛社會，愛國，等等。愛還要“學”而且“會”嗎？對此，你怎么看？”為例進行分析：第一句提出“要學會愛”并且列舉了多個“愛”的對象。第二句對“學”和“會”發出疑問。第三句引發寫作者思考。而本題的重點是這若干個愛的對象之間如何進行分類和劃分，即需要找出分類的標準和理由。如圖所示的分類結果是按照愛的對象的性質為標準進行的，由此得到人倫關系之愛、審美心靈之愛和國家民族大愛這三個分類支。樹形圖適用于目標情境中需要按照同樣的分類標準進行合理劃分。

理解復雜情境中概念之間的關系，除了理清句子之間的基本語義關系之外，關鍵是利用具有針對性的可視化工具進行概念的重新排列組合。

（二）多維思考，深化立意

在上述所言的把握基本概念及其聯系的基礎上，學習者需要進行更為自主的多維思考，由此才能更加符合情境所設定的問題，得出深刻而又豐富的立意。

第一，學習者需要將對討論問題所持的不同觀點納入考量。學習者需要思考以下幾個問題：有哪幾種觀點？這些觀點是否成立？觀點的實然可能性、應然必要性、可行性等是否存在差異？這些觀點的得出在提出者的身份、目的、語境等方面存在哪些差異？以2016年上海秋考題目關于“評價他人的生活”為例：

已知信息中已經給出相應的觀點，如：這種現象越來越常見;影響越來越大;人們的看法不盡相同。這些是理論的基礎，在此之后可以補充條件加以完善。但更多的思考內容，例如能不能評價、如何評價等子問題，是需要學習者自己加以思考得出的。

第二，分析問題時需要從不同角度加以補充和檢驗。從主體上來說，可分為施事者、受事者;個人、他人和媒介等。從關鍵行為動作來說，可找近義詞比較辨析，完善對核心概念的認識，也可從行為帶來結果的可能性、嚴重性、范圍大小等角度考慮。從分析成因的角度來說，有社會心理、歷史地理、民族文化、經濟原理等維度。例如某篇作文中，學生用“沉默”的類型進行分類，進一步理解沉默的利弊：1. 未覺醒的人格：《寬容》序言里面的大部分村民，將沉默當作一種根深蒂固的習慣，暫時保全自己的利益，最后走向覆滅。2.沉默的大多數：知弊而不爭，害怕否定，逆來順受，又希望別人站出來發聲。3. 沉默不辯的善者：不是不善于辯論，而是選擇沉默，將自己的思想通過文字傳承，不屑于和烏合之眾或是無知自大之人枉費舌尖。

當然，在已有的思維工具中，常見的工具“六頂思考帽”已經是一種有效用于反思驗證的工具。白色思考帽指向中立客觀的事實或咨詢，紅色思考帽則與之相反。綠色思考帽指向用創新的思考方式提出辦法。黃色思考帽指向正面觀點，由此引申出積極因素、價值意義、可行性等問題探討。黑色思考帽指向批判和警惕。藍色思考帽指向程序性控制和步驟提示。需要注意的是，六頂思考帽更多地是作為一種決策工具，并非是直接可以使用的思維可視化工具。

（三）完善推理，反思過程

理解和分析說理文寫作的情境任務后，有必要對其中推理細節進行更為慎重的思考。這是對思維能力要求較高的一個要求，我們可以以節點之間的連接線條和箭頭為重點進行反思。如作文題：人一旦喜愛某種東西達到狂熱癡迷的程度，其關注點就會集中在那東西上，不知不覺中把其他方面的信息都給忽略了，從而失去了正常的判斷力。然而，一些了不起的成就也源于此。材料中，關注點集中和忽略其他信息之間的必然性可以為學生思考打開思路。前文與失去判斷力之間的必然性、了不起的成就和失去判斷力之間的必然性反思，亦是如此。

除此之外，在說理文寫作觀點闡述時，可以通過三段論：大前提-小前提-結論的方式來反思自己的說理過程是否嚴密。大前提往往是一種“假設前提”。所謂“假設前提”是我們頭腦中已經形成的一些理念、模式、框架、概念、知識、經驗、規則等，往往具有個人的私密性，經過潛移默化內化為不證自明的真理，但它們不見得都正確，也一定程度上存在著偏見甚至謬誤。[3]

三、反思與建議

（一）開發符合學情的教學設計

思維可視化工具在語文教學中的應用，無論是在閱讀還是寫作中，都是一個螺旋式上升的過程。因此，教師需要結合校情、學情以及不同學段的學生心理特征，設計序列化的說理文寫作教學設計方案。

高一學生抽象思維能力和概念結構化能力較弱。教師可設置十大人文主題概念研討，或設計時事評論，產生特定的說理文寫作情境任務。教師可以八大思維圖示法夯實思維基礎，以片段寫作或者辯論稿等形式激發學習興趣。

高二學生，基本已經適應高中生活，需要進一步提升思維容量。新教材選擇性必修教材上冊第四單元《邏輯的力量》，圍繞邏輯謬誤、推理形式和論證方法三個板塊展開，說理文寫作序列化指導可與之緊密聯系。

而高三學生逐漸形成一套適合自己的思維可視化工具運用方案，例如符合自己思維特點和能夠彌補自己思維缺陷的設計方法。教師在教學設計時，可以根據特定寫作任務特點為學生提供檢視自己思維特點和不足的量表。

（二）探索可視化工具技術支持

從現有的可視化工具技術手段來看，各類制圖app和國內某辦公文檔自帶的繪圖軟件都具有能夠實現可視化工具的基本模型。在教學過程中，指導學生使用這些軟件也是有必要的，因為這些基本模型較為規范地提供了幾種可視化工具的尺寸、布局等，也有利于課堂討論和學生交流。

更為重要的是，學生能夠通過紙筆把握思維可視化工具的繪制過程，并且保證所采用的工具對說理文寫作的材料具有一定的針對性。在課堂教學中，小型磁力板、可重復涂寫的卡紙等教具需要得到一定的保障。

在趙國慶關于“思維訓練三階段”的修訂中，將思維訓練三階段理論表述為：隱性思維顯性化—顯性思維策略化—高效思維自動化。在高中說理文寫作教學實際中，情境中存在的語義和語法關系、各種可視化思維工具是實現思維可視化的兩大基石。學習者既要熟悉各種可視化思維工具的特點，掌握一定的說理方法，又要對情境分析準確，才能實現高質量的說理。

參考文獻：

[1]趙國慶，楊宣洋，熊雅雯.論思維可視化工具教學應用的原則和著力點[J].電化教育研究，2019，40（09）：61

[2]嚴曉蓉，何高大.視覺學習視角下的語言可視化表征與教學應用[J].遠程教育雜志，2015，33（02）：49

[3]朱明坤.說理文寫作邏輯路徑：基于概念、合理判斷、有效推理[J].語文建設，2019（03）：37

[4]教育部考試中心. 中國高考評價體系說明[S]. 北京：人民教育出版社，2019

[5]倪文尖，張開.基于高考評價體系的語文考試內容改革設計[J].語文建設，2020，（3）

[6]美 大衛·海勒譯者：周麗萍[D]，北京：化學工業出版社，2020