單元整體教學(xué)視野下同步閱讀的運(yùn)用策略研究

浙江省杭州市蕭山區(qū)北干小學(xué) 王美芳

葉圣陶先生說過：“語文教材無非是例子，憑這個(gè)例子要學(xué)生能夠舉一反三”。但語文教材中的例子畢竟太少，有不少還限于篇幅只是節(jié)選，因此想達(dá)到“練成閱讀和作文的熟練技能”這個(gè)語文核心素養(yǎng)目標(biāo)有較大的難度。在此背景下，語文同步閱讀選編本應(yīng)運(yùn)而生，這是由人民教育出版社出版、課程教材研究所、小學(xué)語文教材研究開發(fā)中心編著的教科書配套讀本，按單元雙線目標(biāo)編排，每單元選編7～10個(gè)語篇，且多為名家之作，文質(zhì)兼美，頗值得一讀。但囿于課時(shí)的不足和教師“教課文”老觀念的限制，同步閱讀的應(yīng)用往往被忽略，或是完全讓學(xué)生自行閱讀，從而極大地限制了同步閱讀效能的發(fā)揮。

單元整體教學(xué)的提出，為提升同步閱讀的有效性提供了一個(gè)難得的契機(jī)。單元整體教學(xué)模式下，教師著眼于教材編排體系中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，整合單元教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的拆分、合并、重組。這種方式避免了重復(fù)教學(xué)，精簡了教學(xué)環(huán)節(jié),縮短了教學(xué)過程,也為增加課堂閱讀容量提供了寶貴的時(shí)間。

如何在單元整體教學(xué)模式下真正發(fā)揮出同步閱讀的功效，這是擺在語文老師面前的一道難題。本人在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了較長時(shí)間的策略探索，在同步閱讀的時(shí)機(jī)、方法、評價(jià)等方面略有所得，希望能夠拋磚引玉。

一、多目標(biāo)整合，把握閱讀本質(zhì)

閱讀教學(xué)的本質(zhì)是什么？目標(biāo)又是什么？《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中做了這樣的表述：“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力。”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”兩句表述分別從核心素養(yǎng)與過程方法兩個(gè)層面作出了回答：閱讀教學(xué)是通過師生、生本、師生本三者甚至加入編者一起對話等各種形式的“對話”，發(fā)展學(xué)生感受和理解的能力，使學(xué)生逐步具備獨(dú)立閱讀的能力，擁有較豐富的語言積累和良好的語感，并能初步鑒賞和評價(jià)文學(xué)作品，提高審美情趣。然而在語文課堂上，教師卻常因追求單一的目標(biāo)——分?jǐn)?shù)，而忽視學(xué)生對文本的自主研讀，使師生“對話”變“傳話”，很多時(shí)候，閱讀教學(xué)并未真正展開。

合理運(yùn)用同步閱讀教材，選擇合適的閱讀時(shí)機(jī)，找尋恰當(dāng)?shù)拈喿x指導(dǎo)方法，運(yùn)用多維度的評價(jià)方式，使學(xué)生在“同步”閱讀中同文本自主對話，有效補(bǔ)充語文課堂中閱讀教學(xué)的不足。

二、多方位考量，選擇合適時(shí)機(jī)

在單元整體教學(xué)模式下，閱讀教學(xué)的基石雖然還是教材中的課文，但同步閱讀獲得了更多的用武之地。何時(shí)何處使用同步閱讀，是一件十分考驗(yàn)老師功力的事情。我們在規(guī)劃單元教學(xué)地圖時(shí)，可以根據(jù)單元雙線目標(biāo)及文本特點(diǎn)，將同步閱讀安排在單元文本教學(xué)之前、之后，也可以將之貫穿整個(gè)單元教學(xué)的過程中，使課內(nèi)外閱讀有機(jī)地結(jié)合成一個(gè)整體，更高效地完成單元教學(xué)目標(biāo)。

1.前置閱讀——感受與準(zhǔn)備。

所謂前置閱讀，就是在本單元課文教學(xué)之前，先布置學(xué)生在課余時(shí)間閱讀，目的是讓學(xué)生先多方位感受本單元的一些語文要素。

比如部編本語文四下第三單元是詩歌學(xué)習(xí)，既要從詩歌學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)用美麗的眼光看世界，也要初步了解現(xiàn)代詩歌的一些特點(diǎn)，而這兩個(gè)目標(biāo)僅靠教材中的幾首詩是難以達(dá)成的。因此，在學(xué)習(xí)第三單元課文之前，教師便布置學(xué)生把同步閱讀中的九首詩歌都誦讀幾遍，以感受詩歌的美好。學(xué)生可能不會(huì)關(guān)注詩歌的節(jié)律和作者的情感，甚至也不一定會(huì)感受到作者豐富的想象力，但那份誦讀時(shí)的美好，使他們在開始課堂學(xué)習(xí)前就已經(jīng)心懷詩意，眼光也“美麗”了起來。“憤”“悱”之情有了，課堂教學(xué)時(shí)教師因勢利導(dǎo)，學(xué)生學(xué)得熱情學(xué)得輕松，頗有水到渠成之感。

2.后置閱讀——鞏固與延伸。

后置閱讀在策略單元中使用最為理想。數(shù)學(xué)在新課教學(xué)后一般都會(huì)有練習(xí)課相隨，這是為了舉一反三。策略單元在學(xué)好課文這一“例子”后，自然也需要適當(dāng)?shù)木毩?xí)來鞏固學(xué)法，這時(shí)候，同步閱讀便成了最好的“練習(xí)題”。

如四上第二單元的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)“提問”這一閱讀策略，經(jīng)過教材“課文導(dǎo)語”引領(lǐng)、“課文旁注”示范、“課后問題”討論及“交流平臺(tái)”總結(jié)，學(xué)生已基本了解了提問策略。之后便可安排后置閱讀同步中本單元的文本，要求每篇文章都從不同角度提出至少四個(gè)問題，并在對你理解課文最有幫助的問題前打上星號(hào)。最后再稍做指導(dǎo)：小組里挑出每個(gè)文本中最值得思考的問題，去提問其他小組成員，根據(jù)對方的回答來評價(jià)他們的閱讀效果。

當(dāng)然，由于部編版3～6年級語文教材幾乎每個(gè)單元中都滲透了一定的閱讀策略學(xué)習(xí)，所以后置閱讀并不是某幾個(gè)策略教學(xué)單元的專利，在其他單元教學(xué)中也可安排一定比例的后置閱讀，以供鞏固與延伸。

3.課內(nèi)穿插——練習(xí)與拓展。

穿插比較的閱讀法，一般在課內(nèi)進(jìn)行，實(shí)際上與群文閱讀類似，是在課文教學(xué)時(shí)為學(xué)生多增加了幾個(gè)“例子”，或以點(diǎn)帶面，或由此及彼，使課堂教學(xué)更富成效。

比如在教學(xué)四下第四單元時(shí)，除了前置、后置的閱讀，教師還安排了兩次在課堂內(nèi)的同步閱讀。第一次安排在上完《貓》《母雞》兩篇課文后，插入了同步閱讀中的《小麻雀》一文。整合的三篇文章都是老舍所作，我們在比較閱讀中，感受到了老舍對小動(dòng)物的喜愛，對筆下動(dòng)物的細(xì)心觀察及其作品的口語化特色。接著，又比較了《母雞》和同步閱讀中《柱子上的母雞》形象，進(jìn)一步感受了動(dòng)物的母愛，懂得要通過具體事例寫出動(dòng)物的特點(diǎn)。

第二次穿插同步閱讀安排在上完整個(gè)單元的課文之后，閱讀了群文《白公鵝》《天鵝》《大青牦》《大雁》，在感知作者情感的基礎(chǔ)上，關(guān)注作者的觀察之細(xì)，以提醒學(xué)生仔細(xì)觀察身邊的小動(dòng)物，為后面的習(xí)作做準(zhǔn)備。

三、多方案聯(lián)動(dòng)，攻其一點(diǎn)落實(shí)

小學(xué)生年齡小，其閱讀活動(dòng)自然離不開老師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥——老師是“介紹人”，把文本介紹給學(xué)生，要促使學(xué)生直接面對文本，跟文本的作者直接對話。作為介紹人，應(yīng)當(dāng)留出時(shí)間讓學(xué)生與文本對話、交流，該避讓的就要避讓，不要過多地居間聒噪，喋喋不休。只有當(dāng)交流的過程中出現(xiàn)了“故障”，介紹人才出面幫助疏通。

在布置同步閱讀任務(wù)時(shí)，我們應(yīng)該以教材同單元的雙線目標(biāo)作為主要目標(biāo)，根據(jù)文章特點(diǎn)，提出不同要求，有所側(cè)重地落實(shí)人文目標(biāo)及寫作目標(biāo)。

1.閱讀單指路。

同步閱讀畢竟還是以課余自讀為主，為引導(dǎo)學(xué)生有效閱讀，在每個(gè)單元教學(xué)前，教師應(yīng)盡量根據(jù)單元目標(biāo)及文本特色設(shè)計(jì)同步閱讀單來“引路”。

如四下第五單元側(cè)重于習(xí)作教學(xué)，閱讀、習(xí)作和人文要素基本一致，要“了解按一定順序?qū)W景物的方法”，要“學(xué)習(xí)按瀏覽的順序?qū)懢拔铩薄Ｒ虼耍瑢⒄n內(nèi)文本教學(xué)與課外同步閱讀真正“同步”進(jìn)行，一開始就下發(fā)了閱讀單（見下表一），學(xué)生用課內(nèi)習(xí)得的方法閱讀《冰項(xiàng)鏈》中的同單元文章，又用更多例文來弄清寫景的幾種順序及寫景物的幾種主要方法，為習(xí)作服務(wù)。最終的習(xí)作成果也表明，這種閱讀單式的學(xué)習(xí)是扎實(shí)有效的。

（表一）四下第五單元同步閱讀學(xué)習(xí)單（空白行有省略）

文章題目 寫景順序 摘錄描寫景物特別好的句子值得學(xué)習(xí)的方法

2.點(diǎn)撥式指導(dǎo)。

除了偶爾作為“群文”中的一員在課堂內(nèi)亮相，同步閱讀大多是在課外完成的，但教師在課堂教學(xué)時(shí)也應(yīng)當(dāng)有所點(diǎn)撥，建立課內(nèi)外閱讀的關(guān)聯(lián)性。唯有如此，同步閱讀的質(zhì)量才有保證。

五上第一單元，安排了前置閱讀。教學(xué)課文《桂花雨》時(shí)，就有了這一番對話：

師：作者懷念的何止是桂花雨啊！你看，她還在想念什么？（出示“閱讀鏈接”）

生A：她還想念故鄉(xiāng)的稻田，想念庭院中的木樨花香。

師：是啊，一花一草總關(guān)情，她想念的肯定不止這些。

生B：她可能還會(huì)想念家鄉(xiāng)的月亮。

師：的確，“月是故鄉(xiāng)明”啊！

生C：她可能會(huì)想念家鄉(xiāng)的云。

師：哦？這個(gè)說法很浪漫。你們覺得有可能嗎？

生D:有可能的，同步閱讀《故鄉(xiāng)的云》中，作者也是寫故鄉(xiāng)的云來表達(dá)思鄉(xiāng)之情的。

生E：作者還可能想念故鄉(xiāng)的美食。《藕與莼菜》這篇文章就在寫故鄉(xiāng)的藕與莼菜。

生F：還可能想念在家鄉(xiāng)的人和事，《水墨菱塘》中作者就回憶了采菱女采菱的事。

師：難怪有人說“所戀在哪里，哪里就是我們的故鄉(xiāng)”啊！

……

3.專題式討論。

在單元整體教學(xué)模式下，每個(gè)單元往往能節(jié)省1～2個(gè)課時(shí)，根據(jù)單元要素和同步閱讀的文章特點(diǎn)，可結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)度安排一次專題性的討論，這種討論可以使學(xué)生更深入地研讀文本，并進(jìn)一步體驗(yàn)到自主、合作、探究的樂趣。

五上第三單元，在完成重點(diǎn)目標(biāo)——學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地復(fù)述故事后，結(jié)合“快樂讀書吧”的導(dǎo)讀，我們針對同步閱讀中的故事開展了一次專題討論。根據(jù)閱讀單展開的討論只有三個(gè)問題：①這是什么地方的的民間故事？有哪些地方特色？②這故事寄托著人們怎樣的愿望？③你是否看到過這個(gè)故事的其他版本，你認(rèn)為是什么原因造成了不同版本？

小組討論后，教師再參與討論，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：民間故事都寄托著人們在當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)不了的美好愿望；因?yàn)槭且淮习傩湛诙鄠飨聛淼模總€(gè)講述者都經(jīng)過了創(chuàng)造性復(fù)述，或許還加入了新的期盼，所以版本各異；不同的國家和地區(qū)表達(dá)同樣的期盼時(shí)，人物形象和故事情節(jié)是完全不一樣的……最后我們得出的結(jié)論是，從民間故事中不僅可以看出某個(gè)地區(qū)某個(gè)時(shí)期的風(fēng)土人情，還能夠反推出一些政治制度、社會(huì)環(huán)境，難怪說民間故事是文學(xué)瑰寶。

4.選擇性積累。

同步閱讀中有不少文質(zhì)兼美的好文章，除了側(cè)重于每單元的語文要素進(jìn)行閱讀，以使閱讀能力的提升落到實(shí)處之外，每個(gè)單元都能找到一些令人齒頰留香的語段，我們也應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際，選擇性地布置朗讀、背誦、摘記、仿寫等作業(yè)，進(jìn)行一定的語言積累。

為使學(xué)生更樂意接受這類“額外”作業(yè)，一般會(huì)讓學(xué)生自主選擇。如四下第三單元詩歌教學(xué)，先是安排前置閱讀讓學(xué)生對詩歌有初步的感受，在完成單元的課文教學(xué)后，學(xué)生們已經(jīng)懂得可以從“豐富的想象”“真摯的情感”“富有韻味的語言”等方面去賞析現(xiàn)代詩。在進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)時(shí)，要求各學(xué)習(xí)小組成員在詩歌朗誦會(huì)時(shí)，需共同參與朗誦兩首詩歌，其中一首必須選自同步閱讀。雖然展示朗誦的只有一首，可學(xué)生定會(huì)在選擇時(shí)反復(fù)朗讀、討論、比較，這種選擇比較的過程又何嘗不是一種有效的閱讀與積累呢？

四、多角度評價(jià)，提升閱讀興趣

對于學(xué)生同步閱讀情況的評價(jià)，主要目的不是為了檢驗(yàn)成果甄別優(yōu)劣，而是為了反饋與激勵(lì)，給不同層次的學(xué)生更多信心，促使學(xué)生日后認(rèn)真閱讀。根據(jù)不同的閱讀任務(wù)，我們選擇了不同的評價(jià)主體和評價(jià)方法，盡可能起到廣泛的激勵(lì)作用。

1.教師針對性評價(jià)。

教師的評價(jià)對于小學(xué)生來說是非常重要的。同步閱讀由于沒有固定的配套練習(xí)，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相對就自由多了。本著激勵(lì)為主的理念，教師盡可能對學(xué)生的閱讀表現(xiàn)多加肯定。比如，在課內(nèi)點(diǎn)撥童話單元的同步閱讀時(shí)，我對那些不必翻書而能簡要介紹文中奇妙情節(jié)或真善美人物的學(xué)生便大加表揚(yáng)，表揚(yáng)有的同學(xué)關(guān)注到了奇妙之處，表揚(yáng)有的同學(xué)人物形象歸納到位，也表揚(yáng)有的同學(xué)敘述有條理，使學(xué)生頗有成就感。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的習(xí)作或發(fā)言中引用或仿寫了同步閱讀中的某句話，更是圈圈點(diǎn)點(diǎn)，習(xí)作講評時(shí)還常會(huì)讓他站起來讀一讀。

2.自我展示性評價(jià)。

我們都知道，正面的自我評價(jià)最能激勵(lì)學(xué)生。平時(shí)，除了偶爾讓學(xué)生舉手評價(jià)下自己的閱讀效果之外，我們更多是采用展示式評價(jià)，如利用節(jié)省出來的課堂時(shí)間進(jìn)行“小小詩歌朗誦會(huì)”“佳句美段分享時(shí)光”等活動(dòng)，并對學(xué)生所選擇的佳句美段和他們的表現(xiàn)都給予正面評價(jià)，以此來提高學(xué)生的自我認(rèn)同感。

3.小組交流性評價(jià)。

小學(xué)中高年級的學(xué)生開始尋求同伴的認(rèn)同，因此，引入同伴評價(jià)也會(huì)激勵(lì)他們認(rèn)真閱讀。如在專題性討論匯報(bào)時(shí)，要說明這是誰的觀點(diǎn)；在練習(xí)提問時(shí)，要求在小組里挑出最值得思考的問題去考問其他組成員，也有讓學(xué)生在組內(nèi)感受到價(jià)值的考慮。因四人小組范圍較小，學(xué)習(xí)較為困難的學(xué)生也有機(jī)會(huì)得到組員的認(rèn)同。除此之外，我們還可以通過小組推薦分享者、推薦競讀者等方式，讓學(xué)生有更多機(jī)會(huì)獲得同伴的肯定，這種正向激勵(lì)無疑會(huì)大大促進(jìn)學(xué)生對閱讀的興趣。

葉圣陶有語：要能游泳必須下水。因此，教師的任務(wù)就是用切實(shí)有效的方法，引導(dǎo)學(xué)生下水，練成游泳的本領(lǐng)。同步閱讀的恰當(dāng)運(yùn)用，使學(xué)生可以“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，適時(shí)應(yīng)用課內(nèi)所學(xué)方法，由會(huì)學(xué)一篇進(jìn)而會(huì)學(xué)一類，閱讀能力和審美情趣都有所提升，這從學(xué)生課外讀物的變化、習(xí)作語言的“進(jìn)化”中都可以看到。

其次，由于同步閱讀選文在篇幅、內(nèi)容等方面受限制相對較小，學(xué)生因此能欣賞到更多有意思的好文章。而學(xué)生選擇課外書，大多是由一篇到一本再到一類，或因某篇文章喜歡上某個(gè)作家，再去尋找該作家的其他作品來讀，同步閱讀中那么多名家作品，使學(xué)生窺探到更廣闊的天地，加上上述各種方法的運(yùn)用，他們對閱讀的興趣更加濃厚了。

更為重要的是，學(xué)生學(xué)會(huì)了個(gè)“對話”——在沒有那些“必學(xué)”知識(shí)點(diǎn)和課堂時(shí)間的限制后，在以自主閱讀和小組交流為主、教師點(diǎn)撥式指導(dǎo)為輔的同步閱讀中，生本、生生、師生甚至學(xué)生與編者之間都有了更真實(shí)的對話，而這種對話，將會(huì)使他們一生受益。