探究式教學方法在景觀設計課程中的運用

摘? 要：探究式教學是一種強調教師主導、師生互動的教學模式。在藝術設計類課程中采用探究式教學模式，可以有效培養學生的設計創新能力和實踐能力，該教學模式是將教師引導性的教與學生探究性的學融為一體，學生在課程中積極主動構建相關知識體系，逐步提高自己發現問題和解決問題的能力。景觀設計涉及相互交錯的多重學科，課程特點適合采用探究式教學模式。在蘇州城市學院景觀設計課程中，教師以實際項目中的現實問題為引導，促使學生在對場地進行多維度調研和浸入式場景“角色扮演”的基礎上，自主探究場景構建的路徑和意義，通過方案匯報的方式接受檢驗，在不斷的總結與反思中建構知識體系，形成完整方案，從而培養學生的創新精神及能力。

關鍵詞：探究式教學;景觀設計;校園景觀

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）11-0083-04

在眾多教學方法中，探究式教學方法無疑是適應性較為廣泛的教學方法，也比較適合學科相交叉、專業相融合的課程教學。景觀設計課程恰恰具有學科交叉、專業融合的課程特征，具有明顯的過程化學習特點，因此，將探究式教學方法引入景觀設計課程，有利于發揮其學科與專業交叉融合的特點，對教師深入把控教學過程具有指導性意義。本研究以蘇州大學文正學院（蘇州城市學院）2017—2021級學生的景觀設計課程為載體，嘗試將探究式教學引入課程教學中，在提高教學效率和學生思考、創新能力的前提下檢驗探究式教學在設計學科課程中的應用效果。

一、探究式教學方法淺析

“探究”一詞，《辭海》解作“深入探討;反復研究”，字面意思為探討研究，目的是尋求答案[1]。

在課程教學過程中，教師以現實問題為導入的手段，為學生創造、設置與課程知識相關的學習情境，給予學生與學習內容緊密相關的學習任務、問題，讓學生自己通過分組討論、驗證應用、歸納總結、遷移創新等過程去主動進行學習，自主掌握相應的知識概念[2]。探究式教學模式的采用可以使學生真正成為課程學習的主體，教師在教學過程中成為課程內容的設計者、課程學習的組織者和引導者。經過教師的啟發和引導，學生在學習過程中主動意識不斷加強，積極圍繞設置的問題、心中的疑惑以及項目目標，運用已有的知識經驗等開展討論。設疑、辨疑、質疑、解疑是教學過程的主要內容。

教師在教學過程中依據培養目標的要求，把教學大綱分解為多個階段性內容，結合教材及實際項目需求，精煉課程講授內容，引導學生借助收集到的信息和資料，通過討論、體驗等方式獲取課程的理論知識和專業技能，實現引導學生主動遷徙課堂知識的教學目標。這一過程中，教師引導學生主動聯結原有認知、調動學生的主動性，自主找到事物內在的聯系，得出規律，建立對新知識、新概念的認識，真正形成自己的學習路徑方法，內化架構起自身堅實的知識網絡結構。一方面教師把主要的教學內容分步驟轉化為一系列問題、特定項目或設計流程。另一方面，教師要引導學生自己發現問題，以疑問設置任務，在此基礎上，學生以疑問或問題為出發點，進行自主學習以及團隊合作探究，在教師的分步指導下，完成學習任務。在學生解決問題或解開疑問的探究過程中，具有挑戰性的問題及自發性的疑問能夠激發學生探索的熱情，引起學生進一步學習的興趣和潛力，也就提高了學生自動、主動學習的動力，每個學生的內驅力不同，也就開發了學生的創新能力。簡而言之， 探究式教學旨在“基于問題，以學生為中心，合作式學習，重視學習的過程以及學習方法的培養”[3]。

二、“景觀設計”課程特征與探究式教學方法

“景觀設計”課程是環境設計的核心課程，是一個相互交錯的多重學科[4]。作為設計實踐，可以外延至城市設計、城市規劃、風景園林、房地產等多個專業領域。由于景觀設計的多學科交叉融合特點，要求景觀設計前期需要用理性的思維、科學的態度對項目場地、現狀及受眾人群做充分的前期調研，除了總結出影響設計目標的所有相關因素和數據，還要對收集的資料做嚴謹的分析和判斷，找尋其與設計目標的關聯性。所以，“景觀設計”教學既要培養學生的空間形象思維、個性化創意表達能力，又要注重培養學生理性地建構空間結構秩序、清晰表達邏輯關系的能力，還要求學生能夠以多種表現技法呈現自己的設計成果。基于景觀設計的實踐性特點，蘇州城市學院藝術系“景觀設計”課程以實際景觀項目為課程內容，選擇學生極為熟悉的校園環境景觀提升改造為授課內容，引導學生從認識場地發現問題開始，目標是設計適用于未來高等學校教育理念的校園環境。

課程教學的目標終究是培養學生的專業技能，因此，專業知識和內容引入課堂是行之有效的教學方法。在實際景觀設計項目中，除了前期基礎調研工作之外，景觀設計的程序以及設計表現也包含探究式教學方法。景觀設計的程序一般分為前期調研階段、概念形成階段、初步方案形成階段、細化方案階段、施工服務階段、驗收及竣工圖階段。首先，各環節之間有其必然的聯系和邏輯關系;其次，除了總體的縱向關系之外，每個環節都會延伸出不同的橫向關聯問題，為探究式教學在課程中的有效運用創造了基本條件。

三、探究式教學理論下的景觀設計課程教學實踐

校園景觀設計為景觀設計課程體系的一個教學主題單元，作為學生群體的特殊“居住區”，具有特別的意義。依據課程教學目標要求，課程安排主要分為四個階段：調研階段、構思階段、表現階段、展示階段。

（一）調研階段：問題導入——引入概念，發現問題，激發學習興趣

對第一次上景觀課程的學生來說，以何種方式進入課程很重要，本研究的課程項目為蘇州大學文正學院（蘇州城市學院）主入口的小公園綠地提升改造。課程開設時間為第三學期，經過前面三個學期的學習，學生對環境設計有了一定的認識，對學習生活的校園環境也有了一定的了解，曾經的向往和新鮮感不在了，校園環境只是他們學習、生活的基礎條件，如何激發他們重新認知校園環境，從中發現和挖掘那些有意義的元素，如何判斷校園環境中哪些屬于負面的環境元素，這是認知環節要解決的主要問題。

課程初步環節的關鍵點在于找尋需要探究的問題。發現問題并提出問題是探究式教學的前提條件，指導教師必須充分了解學生在本課程任務中可能面臨的困境并適當加以引導，幫助學生建立探究的方向和路徑。這個環節要求學生在“專業”和“非專業”之間不斷進行角色轉換，通過兩學年的學習，學生對“藝術設計”“環境設計”“景觀設計”等基本概念都有了基本了解和掌握，但僅憑這些基本知識難以完成初級階段的探究任務。課程教學的第一部分，需要學生放下自己的專業屬性，思考作為一個學生、作為一個普通青年人，在不違反校紀校規的前提下，除了學習、吃飯、睡覺，還想開展什么樣的活動，這些活動需要什么樣的環境支撐。帶著這些問題在校園中尋找解決這些環境問題的支撐元素，如果現有環境中沒有個人所需要的元素，那么就需要開始創造，使其成為概念構思的基礎。這就是“景觀設計”課程教學的首要環節：調研階段，即環境認知。學生對項目現場環境的認知、對場地調研的深度、對環境場景發掘的敏感度，直接影響到后期設計的構思和表現。

課程一開始并沒有以理論課程的形式給學生授課，講解什么是場地、什么是景觀、場地調研需要做什么，而是首先讓學生站在自我的角度出發，帶著問題進入場地，去審視環境，認識場地、感受場景，發現問題，思考人、境關系。學生作為環境使用者的身份，以自身的環境行為和心理需求為標準來審視和探究環境，盡可能地在原有基礎上拓展環境的功能，在調研過程中，學生學會自主了解和習得景觀設計的相關概念及理論，并將之與現實場地相對應，將感性的環境感覺轉變為理性的環境認知，從而掌握景觀設計的前提和基礎資料，便于確立目標任務。

此過程中，教師需要根據教學內容突出課題重點，帶領學生有針對性地進行資料收集、分類、歸納，并對材料進行初步篩選，引導學生總結新知識的主要特征，運用本專業語言來描述相關概念，啟發學生在理論知識與實踐案例之間找到銜接點。

（二）構思階段：情境預設，獨立思考、合作探究

依據第一階段的知識積累，教師借助信息技術與學科課程的整合，對下一步課程重點進行教學內容情境預設。這一環節教師首先要明確教學目標，幫助學生明確方向，激發興趣，引導學生分組討論，合作探究、發現、解決問題。景觀設計的分析主要從“人”和“物”兩個角度展開。 從“物”的角度出發，即在科學和系統的環境中，遵循地域自然因素，挖掘設計元素， 并且在這個基礎之上進行元素及形式的創新與改革。當然，只注重景觀形式的創新并不能表達設計的內涵，這就需要從“人”的角度挖掘，在此過程中教師需引導學生對調研內容做出合理判斷。教師在對場地做情景預設環節，可以引導學生用敘事的方式解讀景觀需求，這需要學生充分掌握調研中所涉及的功能（物）及情感（人）關系。這個過程也是靈感撞擊、概念產生的階段，可以進行景觀功能分層設置，設計場景，體驗過程，滿足設計構思需求。

在情景預設的過程中，通過“角色扮演”進行探究式合作學習是一個有效的方式。如針對校園入口處小公園的景觀設計項目，在課程開始前，教師帶領學生與學校后勤管理處協商實踐場地的范圍、設計要求及規范、施工周期、工藝要求、材料需求、預算等一系列流程，并制定項目任務書，在這個情境中學生體驗了設計乙方的角色。在調研過程中，學生既是環境的設計者（乙方），又是環境的使用者（甲方）。這一環節教師事先按照同質或異質的形式對學生進行合理分組，每一組成員在內部進行互助型的分工合作，使每一位參與成員都能在這個課題探究中找到最適合自己的角色，積極參與發揮各自特長，真正發揮探究式課堂教學的作用。

教師在這一階段的教學過程中， 將教學目標分解為不同的主題，啟發引導學生根據自己的理解從不同的視點和角度進行相關情景預設， 力求實現設計立意、主題的多元化。

（三）表現階段：場景構建，歸納總結、遷移創新

經過對場地多維度調研和情境預設的“角色扮演”兩個環節，學生一方面能夠完成環境與人之間關系的理性分析和推理;另一方面能夠借助預設情境啟發感性思維創造，其理性分析和感性思維的銜接已經形成一條完整有效的邏輯關系。

接下來普遍存在的問題是：如何才能表達出設計者的構思？思想已經產生，語言如何表達？學生將開始思考如何利用構圖來構建場景。構思是構圖的基礎，構建場景是構圖的直觀體現。校園景觀設計構圖主要包括兩個方面：平面構圖和立體造型構圖。平面構圖主要是在滿足各功能的基礎上，用平面圖示的形式，按比例準確地表現出來;立體造型構圖主要體現在景物主體與環境背景的關系，通過平面和立面構圖進行空間場景構建，可以借助多種設計手法，如對景與借景、隔景與障景等，實現空間的引導與示意、滲透和延伸等效果。

這里需要教師啟發學生對已有設計基礎知識的再調動及運用能力，關注平面構成、圖形創意設計在景觀平面圖形中的運用，色彩構成在圖面配色的表達，立體構成在表現空間關系上的運用等。教師可借助調研時期自主掌握的景觀語言的形式要素，運用設計表現課程中的表現手法，引導學生自然而然地進入到設計表現環節，讓學生通過“構思—表達—表現”的過程，完成從“構思—構圖—繪圖”的過程。

單純了解景觀設計語言和掌握表現方法并非本課程的學習目標，重點是培養學生掌握從思維到表現的途徑，把握設計和繪圖之間的聯系，培養學生以更有效的方式參與設計并解決問題的能力。

（四）展示階段：方案匯報，總結反思、建構體系

建構主義認為及時對方案匯報及反饋環節是課程教學成果的可實施性和互動性的關鍵環節[5]。美國實踐性課程理論代表人物施瓦布在對探究型課堂的研究中提出：行之有效的探究教學方法是必須讓學生采用討論的方法對所學對象進行探究。課堂討論是啟發思維實現靈感碰撞的手段，實現討論最直接的方式就是匯報。匯報討論在“景觀設計”課程中的運用體現在整個課程之中，通過各個階段的項目匯報，讓各自的方案接受大家的評價，有利于及時總結反思、調整，建構完整的知識體系。

在校園景觀設計這一過程中，完成第一階段的多維度調研后，學生根據已收集的資料匯總調研數據，分析整合歸納，就進入構思階段，借助情境預設通過多種方案構思，完成對概念的表現、方案的比較及權衡后，最終確定出一個主題。這一過程完結后，通常要進行一次方案匯報，也就是景觀設計的第一次匯報：概念方案（初期）匯報;按照計劃書安排，當完成了構圖及繪圖階段后，還要進行一輪匯報展示，也就是中期匯報;完成最終方案調整，出效果圖、施工圖以及相應修改調整匯總后，要進行一次終期匯報。在每一個匯報階段中，教師均可引導學生以小組為單位，組內分工協作，完成階段性成果資料整合、梳理、制作、講解，匯報完結后接受同學的評價，匯報階段記錄評價反饋，及時反思調整。

方案匯報、成果展示貫穿整個教學全過程。在景觀設計課程教學整個環節中，實現課外實踐和課堂匯報相結合，有助于提高學生分類整理問題、解決問題的能力， 為其構建完整、全面的知識體系打好基礎。

四、結論

可以說，每一個景觀項目都是創新設計項目，雖然既有的理論、原則、方法可以作為設計的依據，但嚴格來講，不可能存在完全相同的景觀項目的，而尋找到本質規律之外的差異性和特殊性，往往是決定設計項目質量的關鍵要素。這里就需要“探究”發揮其關鍵作用。景觀設計是多專業相互協作的綜合設計，各元素之間結合存在一定的邏輯關系，教學中綜合的探究便是對這種邏輯關系的認識和建構。本研究以“景觀設計”課程為基礎條件，引入探究式教學方法，目的是使學生能夠了解對課程進行深入研究的意義和方法。課程伊始教師以景觀設計實踐中的現實問題為探究的引導，給予學生與教學目標緊密相關的學習任務，盡可能多地讓學生發掘設計項目所存在的問題，引導學生從超越專業基礎知識的角度進入課程，讓學生學會對環境進行自主觀察、發現課題進程中的問題，進而設計解決問題的方案。在整個教學過程中教師需要根據學生所挖掘的具體問題，引導學生自主完成從收集資料、分析問題、解決問題、驗證方案、構建有針對性的新的景觀知識體系，形成新方法、新理論，并在整個教學全過程貫穿方案匯報、成果展示等內容。為鼓勵學生的設計思維創新，探究的方法不做規定，探究的結果不做假設。通過課程學習，學生普遍反映此模式增加了尋找問題與分析問題的能力，提高了環境觀察和認識的能力，驗證了探究式教學在藝術設計類課程中應用的可行性。、

參考文獻：

[1] 夏征農. 辭海[M]. 上海：上海辭書出版社，1999：1639.

[2] 袁根華. 基于探究式學習的課程教學設計[J]. 機械工程師，2020（12）：4-6.

[3] 劉健西，林煒. 大學探究式課堂教學的實踐與探索：內涵、形式與評價[J]. 中國大學教學，2018（04）：30-33.

[4] 夏樾. 景觀設計課程的體驗式教學實踐研究[J]. 教育教學論壇，2018（05）：142-143.

[5] 邱婷，鄭洪樂. 浸入式教學法在環境設計專業教學中的應用——基于“景觀設計”課程的實踐教學[J]. 中國林業教育，2017， 35（06）：56-59.

（薦稿人：王澤猛，蘇州大學副教授）

基金項目：蘇州大學文正學院（蘇州城市學院）2020年高等教育改革研究課題（教學研究類）“景觀設計課程中的探究式教學研究與實踐”（課題編號：20WZJG0017）。

作者簡介：陳竹（1983—），女，碩士，蘇州城市學院藝術系講師，研究方向為環境設計。