批判性思維下價值立意課堂的教學探究

胡家廣

【摘 要】價值立意是歷史課堂教學實現學科育人功能的重要抓手。教師應該主動拿起批判性思維這一工具介入教學的各個環節，結合課程標準與教材重構價值立意，重塑教學環節，創設情境，在批判性思考中解決問題，在潛移默化中形成價值認同，提高學生的價值判斷能力。

【關鍵詞】批判性思維；價值立意；教學策略

立意是一堂課的“課魂”所系。在歷史教學的多種價值取向中，價值立意應居于首要地位，因為這關系到立德樹人根本任務的落實。價值立意以價值取向作為課堂立意的出發點，發揮歷史學科的育人功能，以唯物史觀為指導，對人類歷史的發展進行科學、正確的闡釋，客觀分析歷史人物、歷史事件和歷史現象，對歷史問題進行實事求是的解釋和評述［1］。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課標）在課程性質與基本理念中也明確提出，要“能夠從歷史發展的角度理解并認同社會主義核心價值觀和中華優秀傳統文化”，要“以立德樹人為歷史課程的根本任務”并“堅持正確的思想導向和價值判斷”。［2］1-2可見，想要歷史教學達成立德樹人的根本任務，構建能夠培養能力與素養的高效課堂，教師在備課階段就要確定課程立意，圍繞價值立意展開教學活動，這才是解決“培養什么樣的人”“為誰培養人”問題的根本途徑。

一、價值立意與批判性思維之于歷史教學

立意屬于一種主觀預設，能否順利達成立意目標，取決于任課教師的學術視野和理性認知的高度，取決于立意與本課教學內容的適切程度，還取決于教學過程的設計是否能有效承載立意指向并做到有的放矢。就價值立意而言，凡是涉及價值觀層面的立意，如果不能與教材內容相契合，教學就會顯得刻板生硬。這就需要教師仔細解讀教材，依照預設的立意對教學素材進行取舍，確定教學的側重點和講解的角度。此處的取舍需要教師勇于打破常規認知，丟掉面面俱到的教學心理，提綱挈領地以預定的價值立意為主線展開教學。從學生的角度來說，如果教學流程中沒有賦予學生思辨的余地，只是一味地、單方面地灌輸既定的價值觀，學生也只能冷漠地看待歷史，無法由衷地認可結論。如此一來，想要克服思維定式，創造性地對教材進行解構與重構，批判性思維就是教師提煉價值立意、設計教學流程的重要思維工具。

趙亞夫認為，雖然歷史教師對批判性思維并不陌生，但無論是從學理層面還是從實踐層面來觀察，現階段中學歷史教學對批判性思維的使用與推廣依舊不理想。一是批判性思維在歷史教學中被直接轉化為歷史思維。雖然兩者并不等同，但在學歷史的人看來，批判性思維就是歷史思維的一部分。這一觀念看到了批判性思維技能性的一面，卻消解了歷史教學應有的人文批判價值。二是以批判性思維直面命題研究的多，結合教學實踐的少。批判性思維要求還原歷史教學的本質，它是一個積極主動的思考過程，所有歸納、演繹、推理等學習技能都蘊含在具體的腦力活動中，以質疑和解題的方式表現出來，因此歷史就是可解釋和有個性的。［3］71-72由此可見，批判性思維能幫助教師反思常規認知，突破陳舊的教學套路，更好地理解課標中提出的教學要求。教師應將批判性思維與教學實踐相結合，提升教學過程的思維含金量，讓學生能以自身思維得出科學合理的思維解釋，以此達成預設的教學目標。下面以統編高中歷史必修（中外歷史綱要上）第16課“鴉片戰爭的沖擊與因應”為例，探討如何在批判性思維下合理預設價值立意，并以此為基礎設計教學流程。

二、在批判思考中重構價值立意

課標對我國晚清內憂外患與救亡圖存歷史時期的教學提出了內容要求，學生要能“認識列強侵華對中國社會的影響，概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質和意義；認識社會各階級為挽救危局所作的努力及存在的局限性”［2］14。這僅是對一個大概的歷史時間段提出的粗略的教學要求，教師還需要結合教學內容進行批判性思考、選擇，才能提煉出立意。

基于學生在初中階段已學習過兩次鴉片戰爭的基本史實，高中階段教師應該以戰爭的緣起與評價為講授重點。其中對一些認為非正義的侵略“從客觀上多少成為一個進步改造落后的過程”［4］的觀點，教師要引導學生客觀、辯證地加以看待。鴉片戰爭促使中國轉型是國家受到傷害后不可選擇的客觀結果，它的產生與其受到的傷害有直接的聯系。或者說，強行打開國門，使中國進入國際局勢正是西方列強的目的以及侵略他國的方式。這個觀點看似客觀、辯證地評價歷史事件，實則模糊了因果關系，也模糊了主要的評價態度，即對西方列強的譴責。如果教師也持這一論調進行教學，則非常不利于學生建立正確的歷史認識。倘若鴉片戰爭這一開啟近代中國史的關鍵事件因為一個沒有價值判斷的觀點影響了學生對其侵略性質的判斷，歷史教學也就失去了應有的教育價值。真正客觀辯證的歷史評價應該有一條基本的價值底線，以這一標準來看，鴉片戰爭毫無疑問就是一場非正義的侵略戰爭。只有基于這個事實與價值判斷，我們才能繼續探討這場戰爭帶來的其他影響。鴉片戰爭作為中國近代史開端的重大歷史事件承載著愛國主義的價值認同，結合課標提出的內容要求，本課的價值立意可以確定為：

1.認識到兩次鴉片戰爭的本質是非正義的侵略戰爭，給近代中國帶來了巨大災難；

2.認識到決定“通商”與否是一個主權國家的權力；

3.“落后”并不意味著一定要挨打。

作為一個中國人，一個正處于三觀確立關鍵期的高中生，教師應該保證在教學這場關鍵戰爭時賦予學生正確的價值判斷，幫助他們詳盡地了解國家在這段時期遭受的苦難，使其發自內心地產生家國情懷。

三、在解決問題中達成價值認同

有了價值立意的引領，課堂教學就要圍繞已確定的幾個價值觀展開，讓批判性思維介入教學的各個環節，以思考促成學生的價值認同。高一學生已經初步具備理性思考能力，在教師創設的具體情境下，通過對常規認知的批判性思考與辨析，自省與反詰，學生就能在解決具體問題的過程中提高思維質量，同時接受蘊藏其中的價值立意，達到“潤物細無聲”的教學效果。

（一）立足思維自主，厘清戰爭緣起

引發鴉片戰爭的歷史解釋多且雜，每個人都有不同的立場和切入點，即便是歷史學家的觀點也可以商榷。人們對歷史事實的認定是一個動態的過程，“學習者一方面需要借助批判性思維對由史學家或其他人建構的各種歷史解釋的分析評判才能得到相對客觀的判斷；另一方面，學習者的批判性思維技能也需要在多種歷史解釋的辨析中才能得到訓練提升”［5］。所以，在幫助學生厘清戰爭緣起時，需要以歷史學家的觀點為學習基礎，通過層層遞進的問題鏈，在辨析中強化思維自主和思維信心，建構歷史認識，形成價值認同。

為了避免重復“戰爭背景—原因—經過—結果—影響”的教學套路，教師在教學本課時可以從“觀念史”的角度切入，引導學生思考戰爭起因：

材料一：我們在重新審視鴉片戰爭時，也很有必要將之放入現代歷史發展大潮的背景中進行考察。……如果不是英國，那么別的國家也會這么做的。至于英國在華貿易的重點是鴉片而非茶葉或其他什么商品，這只是歷史的巧合罷了。

——費正清、賴肖爾《中國：傳統與變遷》［6］

問題1：如何理解材料中“歷史的巧合罷了”？

問題2：材料中提出的重新審視鴉片戰爭的必然性應該從何處找尋？

問題3：結合教材中1840年前后的世界形勢圖，談談歷史學家認為的歷史必然性是什么？你如何看待？

材料二：咨爾國王遠在重洋，傾心向化……至爾國王表內懇請派一爾國之人住居天朝，照管爾國買賣一節，此則與天朝體制不和，斷不可行。……豈能因爾國王一人之請，以致更張天朝百余年法度。若云爾國王為照料買賣起見，則爾國人在澳門貿易非止一日，原無不加以恩視。

——乾隆五十八年己卯賜英吉利國王敕書［7］

問題4：中英兩國的矛盾分歧是什么？可以調和嗎？最終結果是什么？

問題5：中國有沒有權力拒絕與英國通商？

問題6：“落后”就一定要挨打嗎？

上面兩則材料中，材料一的三個問題以評價者的發言向學生提問：何為鴉片戰爭偶然之下的歷史必然性。這對學生歷史觀的塑造起到啟發作用，教學的是“歷史發展是必然性與偶然性的統一”的關鍵思維。我們知道，在社會大形勢的驅動下，歷史事件的發生是必然的，但這個必然不是細節上的必然。事件的爆發點、推動歷史轉變的人物、影響局勢的觸媒都有極大的偶然性。必然和偶然，是影響學生分析鴉片戰爭起因的關鍵思維，也是典型的批判性思維。學生要回答這一問題，需要聯系世界各國基本形勢，了解英國基本完成工業革命并在全世界范圍內殖民擴張的背景知識，才能得出結論：英國通過侵略的方式打開中國市場是必然的結局，但是打開市場的商品是茶還是瓷器，是鴉片還是其他商品，都是具有偶然性的。

同時，考慮到材料一中提出的觀點是典型的西方敘事視角，客觀但沒有基本的價值判斷，因此從價值立意的角度來考慮，教師還要補充材料二。在材料二中，學生可以看到清政府表現出強烈的自負心理和頑固的封閉觀念，這與英國開放市場的本質要求格格不入，兩個國家的觀念沖突使得問題無法得到解決。但是問題4到問題6要學生思考的是，在近代視野下，清政府拒絕通商是一個主權國家的合法權力嗎？“落后”就應該挨打嗎？在傳統觀念的影響下，學生對于主權的概念與范圍，以及應否“挨打”有相當大的討論空間。這兩則材料從不同角度強調以批判性思維解讀歷史，學生在討論中得以從相異的思路認真思考戰爭起因與本質，不但完成了知識的傳授，也在無聲中達成本課的價值立意。

（二）展現思維發展，豐富觀念認知

歷史的解釋一直在不斷地發展變化，處于不同時空下的人們，因理解視角和歷史維度的不同，對事物的評價可能會有天壤之別。經過初中階段的學習，學生的思維對鴉片戰爭形成了一系列固定認知：不平等條約、侵犯我國領土主權、非正義戰爭……如果教師依舊從傳統的角度進行教學，學生的這些認知就會進一步強化，成為刻板印象，阻礙學生進行批判性的思考，影響其產生其他歷史解釋。史學素養的基本要求之一，就是學會在具體的時空背景下理解、評價歷史，建立正確合理的歷史認知。因此，教師還要從其他角度引導學生思考鴉片戰爭的歷史評價，這也是幫助學生了解更多歷史事實，促使價值認同形成的一條途徑。

問題1：閱讀表中兩個條約的所有內容，猜一猜清政府最反對哪個條款？

問題2：根據問題1的答案思考，為什么清政府會有這樣的反應？

時空差異往往造成今人與古人對同一事件有著截然不同的認知，學生能否猜出是哪一個條款，關鍵在于其是否能以時人的認知與立場看待問題。實際上，學生往往會因為初中階段的學習產生一些固定思維，從國家主權的角度進行猜測。在教師引導，一項項解析后，學生驚訝地發現，清政府最反對的竟然是“各國公使進駐北京”。由此就引出了問題2，為何清政府會有這樣的反應。以今日的眼光來看，國家的主權是絕對的，金錢的賠償是失敗者付出的“代價”，通商口岸的設立是為了經濟貿易，公使的入駐也是國際交往的需要，都不涉及侵犯主權這一根本。但在歷史的眼光下看，清政府持有的是基于王朝的朝貢體制觀念，在這一觀念下，公使的入駐才會動搖清政府的根本。今日我們持有的民族國家觀念是近代西方觀念傳入中國后才被逐漸認可的新理念，因而我們不能要求清政府以今日的觀念“愛國”。清政府的觀念折射的是近代中國從封建國家到民族國家的過渡，辨析“反面”案例能讓學生認識到，愛國主義的價值認同也是時代的產物，觀察歷史事件不能簡單地以今度古，而要以歷史的眼光看待問題。

四、在辨析中提升價值判斷能力

厘清事件起因、了解事件詳情后，學生還要從歷史評價的角度進一步深入學習。在厘清起因階段，我們利用他人的歷史解釋來啟發學生結合歷史發展的大潮，多層面地思考歷史事件的緣起。而在以細節了解歷史階段，我們通過時人評價豐富學生的觀念認知。這兩個階段采用的其實都是同一個手段：通過不同歷史時期的價值評價拓展學生對歷史事件的認知，訓練批判性思維。同理，在了解歷史評價的階段，教師也要一以貫之，反復以同一手法強化學生的時空觀念，以歷史唯物主義評價歷史。

本階段以辨析稱呼來增強學生的價值判斷能力。歷史學家的評價和清政府的態度都是直觀、明確的顯性表達，而稱呼表達的態度是隱性的，因此可以用來考驗學生的辨析能力。

問題：上表是中英兩國在不同時期、不同出處對鴉片戰爭的不同稱呼。思考為何同一事件會有不同的稱呼方式，填寫表中空格。

稱呼是立場、知識、情感等多種因素合力影響后的產物，上題從中西、古今、官方與教科書幾個角度進行對比，促使學生多方面思考稱呼改變的本質原因。學生要從表象挖掘稱呼隱含的評價立場或主張，從更大的格局思考鴉片戰爭的歷史影響。表格引導學生從合理性和缺陷兩個角度進行思考，也就是借用批判性思維達成思考和評價的公正。

“通商戰爭”的稱呼強調了通商的客觀需求。社會生產力的飛速增長使得英國急需擴大產品市場、增加原料來源。在拓寬世界貿易市場和資本積累的大背景下，英國的通商需求是客觀的。同時，照會這一書信形式有表明國家態度的重要作用，因此不可避免地會傾向己國利益。由此可見，“通商戰爭”的稱呼意在混淆戰爭起因，試圖將侵略的本質掩蓋為經濟行為和貿易自由。“中英戰爭”的說法看似屬于中性的表達，實則意在將兩國放在“平等”的狀態下淡化侵略的事實。這兩個稱呼都試圖弱化自身的罪惡，折射了不公正、不客觀的歷史觀。“逆夷滋事”的稱呼有強烈的主觀態度，以自身為中心的立場十分明確，并且沒有意識到事件已發展為嚴重的國際問題，表現出強烈的愚昧心理。通過辨析以上稱呼，學生還要回答本課最后一個問題：時代在變，觀念在變，稱呼也在不斷變化，今日我們通過各方面的“側寫”嘗試還原鴉片戰爭復雜的歷史面貌，但是無論從什么角度考慮，在中國人的立場下，你認為所有討論都應該基于怎樣的價值底線？經過充分討論，學生在教師的引導下逐漸除去蕪雜的背景、導火索、條約等因素，最終得出這場戰爭的價值核心：一場侵略戰爭。如此一來，本課預設的價值立意也就順利達成。

綜上所述，想要在歷史教學中滲透家國情懷，應緊抓批判性思維這一思維工具，通過學生的自主思考來達成價值觀的樹立。同時，新時代下的歷史教學，應該以更開放、更開闊的心態重新看待歷史事件，以新的教學理念引導學生接納歷史。

參考文獻：

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（責任編輯：朱曉燦）