“新課標”視域下的詩歌教學課型創新

何小波

“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）首次明確了語文核心素養的基本內容，并強調要讓學生在“語文實踐活動”“真實語言運用情境”中學語文。從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養”，語文課程改革持續推進，詩歌作為重要的課程內容，是培養學生核心素養的重要載體。核心素養導向下的詩歌教學是新時代的呼喚，是傳統詩歌教學轉型的責任與使命。那么，“新課標”對詩歌教學有何新要求？如何根據“新課標”創新詩歌教學課型，促進學生核心素養發展？

一、素養型教學：基于真實語用情境的創新

語文課程改革從“新課標”層面強調在“真實的語言運用情境”中培養核心素養，這是一大創舉，既對情境創設提出了新要求，又指明了情境是核心素養養成的主場域。作為一個耳熟能詳的教學術語，“情境”并不是新鮮事物，教師常見的做法是用圖畫、音樂、表演、視頻、故事等創設情境，但實踐證明這些按部就班、平鋪直敘地呈現詩歌教學情境的方式是“難以吸引學生的”。因此，“新課標”強調真實的語言運用情境，明確情境的本質為語境，強調要加強情境與生活的聯結。

統編小學語文教材三年級下冊第三單元人文主題為“深厚的傳統文化，中國人的根”。這一單元的《古詩三首》等課文涵蓋傳統節日、古代發明、古建筑等內容，單元的課后練習題、綜合性學習內容等都圍繞中華優秀傳統文化編排。教師教學時應以“中華優秀傳統文化”為主題，創設“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”的真實語言運用情境，從而實現大單元整體教學。

學生在學習過程中要經歷這樣的過程：先了解這一單元介紹了哪些中華優秀傳統文化，分析這些文化是通過哪幾種方式介紹的；再搜集教材外的關于中華優秀傳統文化的內容，并將這些內容梳理整合；最后選擇書面表達、口頭表達或融媒體等方式進行介紹。如在學習統編小學語文教材三年級下冊第三單元的《古詩三首》時，學生可以從“詩意中國的節日文化”或“我們和古人一樣過節”的視角介紹春節、清明節和重陽節，展示民俗。在這個過程中，學生完成了信息的搜集提取、加工處理、理解轉化、外化運用，不僅能在真實語言運用情境中弘揚中華優秀傳統文化，而且提升了語文核心素養。

基于真實語用情境的素養型教學，為古詩詞教學提供了新視角、新資源、新方法，在一定程度上減輕了學生與文本、學生與作者之間的思想文化隔閡，促進了學生語文核心素養的形成。

二、任務型教學：基于學習任務群的創新

學習任務群既是“新課標”中敘述的語文課程內容的呈現方式，也是語文教學的組織形態。“新課標”在“基礎型學習任務群”“發展型學習任務群”等任務群的相關要求中既明確了詩歌的學習內容，又做了具體的教學提示。教師不難發現，基于學習任務群的詩歌教學，多以項目研究為主要方式，以大概念、大觀念、大單元的思維進行統整，能有效突破“解詩題—明詩意—悟詩情”這種“以不變應萬變”的傳統詩歌教學流程，有利于激發學生的學習興趣、培養學生的自學能力，進而提升學生的詩歌鑒賞能力。

教學統編小學語文教材四年級下冊“輕叩詩歌大門”單元時，教師可以引領學生圍繞“小詩人成長”項目，設計七大學習任務：初識、品味、收集、推薦、誦讀、創作、展示。以學習任務群的方式幫助學生成為“優秀小詩人”。其中，“創作”任務又分3個子任務：一是初讀組詩，發現相似，提煉現代詩的基本語言圖式；二是專題閱讀，深度品味，學習“類似聯想”的思維圖式；三是運用語言與思維圖式創寫。“展示”任務又分4個子任務：一是“欣賞美好——詩歌推薦會”；二是“收集美好——詩集博覽會”；三是“誦讀美好——詩歌集體朗誦會”；四是“創造美好——詩人創作交流會”。教師根據學生在過程與展示中的具體表現，做好任務表現記錄，并將記錄納入“小詩人成長”檔案袋，綜合評出“優秀小詩人”。

上例足見“任務型教學”實質是“以學習者為中心、以學為中心”的，這是“新課標”及學習任務群導引下的語文教學轉型的重要價值取向和實質性追求，是將詩歌教學從“套路式”解析內容、手法、情感意蘊的方式，轉為以培養語文核心素養，開展閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等詩歌實踐活動為主線的教學形式。教師應整合學習內容、方法和資源，實現從“教詩”到“學詩”的轉變，從“以詩教”到“以詩學”的轉型。

然而，“任務型教學”不應一味強調學習任務的數量，更應重視學習任務的質量。四川師范大學張華教授認為，如果任務過多，但又缺乏思維的含金量，難免“高耗低效”；如果任務單一，但又缺乏必要的要求界定，難免淺嘗輒止。詩歌學習任務的設計可以從以下三方面思考：是否體現“高階性”，是否突出“創新性”，是否富有“挑戰性”。比如，教師可以設計“尋找詩人‘驢友”的學習任務，讓學生從李白、杜甫和蘇東坡三人中任選一個做“驢友”，并說明理由。這樣的任務生活化、現代化，答案很開放。其實，選誰不重要，重要的是學生要了解詩人的生平背景、人生追求，并通過尋找“證據鏈”分析、評價詩人。顯然，這樣的任務簡約而不簡單，需要復雜思維、多種知識的介入。教師需要相機給予資源、支持與點撥。

三、讀創型教學：基于“文體教育價值”的創新

詩歌是獨特的文體，有其獨特的教育教學規律和價值。“新課標”強調“以讀為主”的詩歌學習方法，明確了詩歌“讀的方式”“讀的范圍”及“讀到什么程度”。詩歌的語言特點決定了詩歌比散文、小說、寓言更適合誦讀。正如朱自清所說：“文言文和舊詩詞等，一部分的生命便在聲調里；不吟誦不能完全領略它們的味兒。”“新課標”在其他文體的閱讀要求方面，多使用的是“朗讀”一詞，如“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。學習略讀，粗知文章大意”，但在涉及古詩文閱讀的部分則換成了“誦讀”一詞，如“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”。由此可見，誦讀的對象通常是古代詩文。

同時，“新課標”對各學段詩文的背誦篇目也提出了明確的要求，并在“附錄”中推薦了75篇優秀詩文。其中，“新課標”在第三學段的要求中提到要學生“背誦優秀詩文60篇（段），注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。這一內容不僅對背誦數量提出了要求，還對背誦方式和質量提出了要求。所以，語文核心素養視域下的背誦不是一味地死記硬背，而是一種蘊含審美和情感的活動。

從“新課標”中不難看出，在古詩文教學中，誦讀不僅是一種教學方式，而且是教學內容的一部分。然而，誦讀并不是學習詩歌的唯一路徑，因此“新課標”在強調誦讀的同時，還從學習任務群、評價與學業質量等方面進一步明確了詩歌教學的要求，即讓學生做到“讀中能感受、讀中能表達、讀中能欣賞、讀中能創編”。這也與“以讀為主、以創為用”的詩歌教學理念相呼應。其中，“以創為用”有兩層意思。一是讀法創新，即綜合運用讀、誦、吟、詠、唱、演、畫等方法，力求將文本語言轉化為有聲語言，達到“因聲傳情”的效果。這是對文本的二次創作，實為創造性活動，是學生必須掌握的一項基本功。《毛詩序》中一句經典的詩評之語就已經指出了詩歌教學的特質：“情動于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”正如張華教授所說，當代詩歌教學可以嘗試設計讀寫結合、說唱結合、演誦結合等多種類型組合的學習活動，在“常規動作”的教學流程中增加“自選動作”，其目的就在于求新、求變、求突破。二是“讀中能創編”，是以“語言運用”為基礎的“審美創造”，主要包括仿寫、擴寫、改寫、補寫、創寫詩歌，其中兒童詩創作是最適合學生的言語藝術活動。

如教學《宿新市徐公店》時，教師可以抓住詩的后兩句引導學生邊讀邊想有幾個兒童，追黃蝶時兒童的神態動作是怎樣的，黃蝶是如何逃避追逐、如何逗引兒童的，菜花叢有多寬廣，等等。學生在讀懂、讀透詩歌后，可以分角色誦讀甚至改寫、補寫、創寫詩歌。

再如，教學統編小學語文教材五年級上冊的《山居秋暝》時，教師可進行如下創新教學設計。

（一）師生交流背景資料

（二）誦讀指導，一詩四讀

1.誦讀《山居秋暝》

（注意語速，讀出韻味，注意語氣，“王孫自可留”讀出節奏）

2.誦讀《山居秋暝》譯詩

（落實字詞，讀譯文，自讀、齊讀、師生共讀）

3.誦讀《山居秋暝》唐詩素描

唐詩素描是指在直譯原詩的基礎上，用散文化的語言，使詩歌內容具體化、形象化。

（由“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”展開想象；學生吟讀、教師點撥；教師出示自己書寫的唐詩素描，學生齊讀）

4.誦讀《山居秋暝》，賞析文字

（1）突出教學重難點，引導學生探究詩歌，如分析詩中明明寫有雨、明月、松林、清泉、石、竹、浣女、漁舟，還有“喧”及“蓮動”的聲音，詩人怎么下筆說是“空山”？這首詩的主旨句是哪一句？為什么？

（2）學生結合自己對詩的理解，小組合作寫出賞析文字，并在班級誦讀。

（3）教師出示自己的賞析文字，教師范讀，學生齊讀，學生分角色讀。

（三）拓展延伸：遷移練習

用學習《山居秋暝》的方法，小組合作學習《古詩三首》的另外兩首《楓橋夜泊》《長相思》。

詩歌教學不為培養詩人，而為培育有詩心的人。正如葉嘉瑩所說，讀詩的好處，在于培養一顆美好的活潑不死的心靈。在“以詩教”中立德樹人，促進學生語文核心素養的形成，為學生的精神成長和人生底色奠基。當然，在這過程中，詩歌教學要為學生“打通讀寫壁壘，打通古今隧道，打通任督脈絡”。總之，教師不僅要在課堂上創設“學為中心”的讀詩、賞詩情境，還要在課內、課外營造讀詩、寫詩的氛圍。

（作者單位：四川省成都玉林中學附屬小學）