初中語文深度教研的基本特質

摘要

初中語文深度教研是相對淺教研而言的概念，需要避免寬泛化、碎片化、經驗化、一言堂等指征出現。深度教研有聚焦的主題，通常用系列化的設計持續推進研究向縱深發展;深度教研注重文獻的學術價值運用，在分工協作和多輪切磋中尋求問題的解決;深度教研關注教師的專業提升，著眼于產出深度學習的課堂和教師專業的深度發展。

關鍵詞

初中語文? 深度教研? 聚焦主題? 學術價值? 深度學習

引用格式

楊和平.初中語文深度教研的基本特質[J].教學與管理，2022（31）：39-42.

深度教研是相對于少主題、碎片化、單一化、淺表化、參與度低的“淺教研”而言的教研方式。作為一種教研方式，其基本特質是什么，什么樣的教研才能稱得上“深度教研”，這是我們研究和實踐深度教研必須回答的一個問題。筆者以近兩年花都區初中語文課堂教學研究活動為主要案例，嘗試闡釋深度教研的基本特質。

一、聚焦主題的系列化教研活動

陸伯鴻在《深度教研的研究與實踐》中指出：“深度教研是指在教研主題引導下，開展系列化、深層次、持續性的實踐研究，進而解決有關問題的高質量教研活動。”它指出了深度教研的幾個關鍵特征：一是聚焦主題的深度開掘，要有“主題引導”，要“解決有關問題”;二是系列化的研究，聚焦關鍵問題設計系列的研究活動;三是深層次持續推進的研究，不淺嘗輒止，不蜻蜓點水，而應持續深度推進。

1.聚焦教研主題

教研主題是深度教研的核心，是我們判斷教研活動是否具備“深度教研”特征的關鍵要素。深度教研的主題可以從以下三個方面去探討：第一，深度教研對主題有結構化的規劃或分解。教研主題有宏觀和微觀、長期和短期、大主題和子主題之分，深度教研通常根據研究需要，從邏輯、時間和現實需要等層面，對主題進行結構化的規劃和分解。第二，深度教研對主題的選擇和確定有一個持續的優化過程。選擇和確定、改進和優化教研主題，本身也是深度教研的有效組成部分。在深度教研過程中，會根據研究的進展不斷優化研究問題、深化研究主題，從而引導研究向縱深方向發展。第三，深度教研對主題有持續的聚焦。教研活動從策劃到實施，從推進到評價，從主持人到參與者，在整個教研活動中，都聚焦主題進行思考和探究，進行深度推進、持續推進，從而完成主題探究，高質量解決問題。我們曾在大塘中學以《燈籠》《安塞腰鼓》兩個課例為樣本研究“教學問題數量的控制與質量的提升”便是聚焦主題的深度教研。從“主題結構化”角度看，這一主題和“教學問題設計的表述方式”“借鑒典型試題，設計教學問題”等研究主題共同構成大主題“教學問題設計”的有效組成部分;從主題選擇的優化過程看，這一研究主題的確定是逐步發現問題的必然結果，我們在研究中逐步發現教師設計教學問題“重量輕質”，教學問題設計繁多而瑣碎，數量控制不好，質量設計不高;從持續聚焦看，我們先給出教研活動主題、方案清單，引導教師在前期打磨課堂時即開始聚焦，直到現場觀課、說課和議課、以至最后的書面議課，活動總結和評價，均聚焦于這一主題。

2.設計系列活動

系列化是持續推進教研活動的一種形式，包含了聚焦主題的持續推進要求。我們將教研活動系列化，可以站在更長久的時間跨度上和更規范的實施上深層次推進研究活動，表現在操作上有如下三種主要方式：第一，項目化的系列設計。我們根據教學研究工作的需要，設計了“大教研眾人行”“微語文三人行”等教研項目，圍繞項目有規律地定期開展教研活動，持續推進相應教研工作。“大教研眾人行”意在研究“教學經驗的提煉與推廣”的方式方法，促進學校總結教學經驗，汲取其他學校的教學智慧。“微語文三人行”，持續推進研究我們的教學主張“微教語文”“微學語文”。第二，專題化的系列設計。我們圍繞“試題研究”，設計了“做題”“批注試卷”“試題比較研究”“研題說題”“利用典型試題，開展教學問題”“命制試卷”“撰寫作文評分細則”“試題研究論文評選”等系列活動，有效將“低水平的應試、錯誤導向的應試”轉變到“指揮棒的正確導向”上來，提高了教學研究和教學實施的質量。第三，主題化的系列設計。例如，華東師大一附中心理教研組圍繞“如何優化心理課活動設計”主題，設計了系列化的教研活動，分別研究“目標如何設定”“設計有哪些類型”“設計應有哪些層次”“設計背后有哪些理論支撐”“問題該如何體現邏輯”等問題，這一系列設計形成“鏈式”反應，促成經驗向理論轉化，有效實現了深度教研。

3.推進教研深化

實現深度教研必須在主題研究上持續下功夫。能否持續推進是我們判斷教研活動能否走向深度的又一要素，在實踐層面上有以下三種表現：第一，圍繞一個主題持續研究。2022年上半年，我們設計了四次活動，持續研究“傳統文化的創造性轉化”。一是以《〈禮記〉的智慧》和《古詩苑漫步——落花情》兩節課例為載體研究“在創造性運用經典中培育文化自信”;二是以兩節中小學同課異構，即陸游、毛澤東《卜算子·詠梅》課例為載體，研究“傳統文化教學內容的確定”;三是以《山水田園詩——以部編版七八年級古詩為例》課例為載體，研究“傳統文化的整合教學”;四是以《在〈論語〉的浸潤下成長》課例為載體，研究“創造性轉化的方法與路徑”。通過四次教研活動的持續推進，教師們對“傳統文化的創造性轉化”的教學應用有了較為深入的認知和理解。第二，一項活動分階段的持續研究。我們設計了“利用典型試題，設計教學問題”課堂教學研究活動，用一年時間、分四個階段進行推進，以促進教師從中考試題中汲取教學問題設計的智慧。一是試題研究與理論建構階段，探索“利用典型試題，設計教學問題”的可行性;二是課件征集階段，向全體教師征集“利用典型試題，設計教學問題”課堂教學課件，從中篩選優秀課件，打磨優秀課例;三是課堂展示和研討活動階段;四是總結評價階段。通過四個階段的持續推進，促進了教師對“試題設計”與“教學問題設計”關系的深入理解。第三，變換方式的持續研究。利用某個學期，將“建構同課異構的教研范式”作為教研主題，為學校提供不同的同課異構方式。為此，在五次教研活動中變換方式開展了“多人同課異構”“一人同課異構”“跨年級同課異構”“視頻課例同課異構”“在場、在線、在紙的混合式同課異構”等不同的教研活動。通過五次活動的開展，為深度教研提供了新型的教研范式。

二、注重文獻研究的合作與磨研

1.明確教研的分工與協作

缺乏明確的分工和任務，教研時聚在一起常常是一人主導一言堂，廣大教師有參加無參與，這是淺教研、假教研的一些表征。而深度教研具有明確的分工協作要求，追求分工協作下全體教師的深度參與。它通常有以下幾種類型：一是以個人為主體的分工協作。例如，我們在組織教研基地學校秀全中學集體備課《在〈論語〉的浸潤下成長》時，圍繞研究主題“中華優秀傳統文化的創造性轉化”，給參加集體備課的四位輔備老師確定的研究任務分別是《學習主題與內容的確定》《創造性轉化的路徑與方法》《以評促學，搭建創造性轉化橋梁》《文化自信的滲透和培育》，此次分工協作中的參與者是教師個人。二是以小組為單位的分工協作。例如，在某次觀課議課活動中，我們有如下分工：圓玄中學議課關注點為“教學目標的設定與落實”，秀全中學議課關注點為“教學問題設計的合理性與科學性”，華師附花都學校議課關注點為“學生學習行為的發生與成效”，育才學校議課關注點為“課堂教學時間分配的合理性”，長崗初級中學議課關注點為“課堂教學中‘微理念的具體體現”。組成協作團隊的是多所學校的備課組，參與分工協作的是學校備課組團隊。三是有主有次的分工協作。例如，《在〈論語〉的浸潤下成長》集體備課中，有一位“主備人”負責統籌，給4位輔備人具體分工，并負責教學設計的撰寫和課件的制作。四是基于主題內容的分工協作。例如，要研究不同任務群的教學，成立的分工協作小組數量就會等于《義務教育語文課程標準（2022年版）》中任務群的數量。這類基于分工協作的教研，有利于將教研主題結構化、任務化、明晰化，也有利于推動教研向縱深方向發展。

2.注重文獻的研究與運用

與基于經驗的淺教研不同，深度教研重視文獻的學術價值，發揮文獻在研究中的支撐作用。表現在深度教研中有三種方式：第一，文獻成為研究的對象。例如，在我們所設計的“在場、在線、在紙混合式同課異構”教研活動中，韋偉《基于語用的〈在長江源頭各拉丹冬〉解讀》、郭躍輝《在言語形式的“突出”中感受——〈在長江源頭各拉丹冬〉的審美世界》、孟露及劉瑛《〈在長江源頭各拉丹冬〉教學設計》和許艷《〈在長江源頭各拉丹冬〉課堂實錄》等研究成果，與陳銳敏老師執教的《在長江源頭各拉丹冬》現場課、教育部一師一優課《在長江源頭格拉丹冬》錄像課，一起構成“混合式同課異構”。在此設計中，文獻、現場課堂和視頻均是教研活動的研究對象。文獻的引入豐富了研究內容，激活了教師的思維，促進了教師的深度思考。第二，文獻作為研究的支撐。例如，我們在以《在〈論語〉的浸潤下成長》為例研究“中華優秀傳統文化的創造性轉化”時，圍繞“創造性轉化”“教學評一體化”“文化自信”“情境創設”和“論語整合教學”等關鍵詞，查閱了百余篇文獻，以幫助我們形成有效的課程整合、情境設計、評價設計、創造性轉化方法設計等。文獻有效支持了研究項目，促進了備課研究的深度推進。第三，文獻作為研究的背景。例如，陳銳敏團隊在集體備《在長江源頭各拉丹冬》一課時，因知曉活動確定的“混合式同課異構”方向，便圍繞課題查閱了大量文獻，借鑒了一些特別優秀的設計，同時回避了已有成型的教學設計，使本課題教學設計內容與文獻中的課例形成“同課異構”。同樣，在此次活動的議課中，老師們引用文獻中的觀點與現場課例、視頻課例進行比較，發揮了文獻的背景和支撐作用。以上三種形式，由于“文獻”的高度參與，使得教研不再是基于經驗的，而是基于文獻實證的深度思考和論證，這樣的教研便有了深度的特征。

3.進行多輪的切磋與研討

圍繞同一問題進行多輪的反復切磋，不搞“一錘定音”的簡單式教研，這是深度教研的重要特征。在教研實踐中，通常有如下幾種表現形式：第一，圍繞一節課的籌備反復打磨。例如，鄺維煜紀念中學的侯月友老師在籌備“一課兩看”《愚公移山》教研活動中，和備課組老師一起先后打磨教學設計六次，在四個不同班級試教、研討四次，進行了持續推進式深度研討，關注到課堂教學的諸多細節，實現了課堂的精準化教學。第二，一課兩看或一課多看，進行錄像切片式研討。例如，在研討侯月友老師執教的公開課《愚公移山》時，我們采用“一課兩看”模式，在現場觀課后，組織參加研討的教師“回看錄像，邊看邊議”。依據教學環節的不同將錄像分割成七個片段，每個片段暫停一次，依次由七所學校教師代表進行議課。這種“一課兩看”和“切片議課”的方式使教師有更充分的思考和更深刻的表達，是深度教研的有效方式。第三，教研活動舉辦前、舉辦中和舉辦后開展多輪研討。侯月友老師執教《愚公移山》，在公開課活動前進行了六次研磨、四次試教，在公開課活動中運用了“一課兩看”“切片議課”方式。公開課活動結束后，還組織了“書面議課”和“簡報編輯”活動，匯編了老師們4萬字的書面議課稿，達到了深度教研目的。第四，針對一個問題多次研討。例如，教研基地學校秀全中學集體備課研究“中華優秀傳統文化的創造性轉化方法”時，先后經過了四輪研討。最初確定的是“直接引用”和“整合化用”，第二次研討調整為“賦予新的應用情境”“賦予新的語言面貌”“賦予新的思想內涵”和“賦予新的載體形式”，第三次研討擬借鑒高考作文題的提法“直接移用”“借鑒化用”和“根據情境獨創”，第四次研討根據教學實情最終確定為“直接引用”“整合選用”和“借鑒化用”。整個研討過程呈現出教研的深度特征。

三、強化教師專業發展與學生深度學習的教研實踐

深度教研除了有主題上的持續聚焦、系列化的項目研究、分工協作的多輪切磋、基于文獻的學術研討等特征外，它的“深度”還表現在教師和學生的發展上，教師有高度的參與并能夠獲得深度的專業發展，學生能夠享有深度的課堂學習。

1.鼓勵教師高度參與

與主持人一言堂、參加者冷旁觀的“淺教研”相比，深度教研強調教師的高參與度，主張“教研的深度與教師的參與程度密切相關”。從表象上看，可以從三個方面去判斷：第一，教研活動設計重視引導教師高度參與。設計時重視用清晰明確的任務驅動教師參與，用工具量表引導教師參與，用情境體驗、小組討論帶入教師參與，用針對性需求、形象生動的案例、變換形式的創新設計吸引教師參與，用即時反饋、創造幸福體驗激勵教師參與等。例如，我們在設計“一課兩看”《愚公移山》教研活動時，用線下、線上兩種方式創造場景將全體教師帶入討論之中，即時@教師點評反饋教師發言，形成互動，激勵教師積極參加，明確發言次數和任務以驅動教師參與討論，并在現場頒發授課證書，使教師獲得成就感。第二，教研活動中教師實際參與度高。教師實際參與度的水平高低與教研活動取得成效的大小具有正相關性。活動過程中需要關注教師在教研話題、問題或主題指引下，在參與擔責、分工協作、完成任務、交流發言、總結反思等方面的主體性表現。第三，教研活動結果評估時能實證教師有高參與度。教研活動的結果包括工具使用、文字記錄、成果呈現等用來證明教師的參與度。仍以“一課兩看”《愚公移山》教研活動為例，活動后我們編輯了活動簡報，有43頁約4萬余字。統計顯示，36人參與現場活動，現場發言6000余字;人均發言2次，近200字;會后提交書面議課稿29篇，約3萬余字，占全部參會教師的80.5%。數據顯示，此次活動教師有著很高的參與度，呈現出深度教研的顯著特征。

2.促進教師專業發展

深度教研的結果表現就是促進教師的專業發展，促進教師在專業認知、專業能力、專業實踐和專業方法上有顯著的發展和提升。第一，促進教師更新專業認知。深度教研的持續推進，營造了一種充滿熱情的教研氛圍，展現了教育人對教育持續投入的恒心和耐力，為教師創造了持續的成就感和獲得感，有利于幫助教師建立更穩定的專業認知，促進教師更具熱愛教書育人的情懷，在更高層次上認知教師職業的崇高性。例如，鄺維煜紀念中學語文組教師在參與“一課兩看”《愚公移山》教研活動中，經過近一個學期的打磨準備、現場研討和后期總結，雖然辛苦，但他們津津樂道的是活動帶給他們的幸福體驗和專業成就感。第二，提升教師教學能力。例如，在以《在〈論語〉的浸潤下成長》為載體研究“中華優秀傳統文化的創造性轉化”這一主題過程中，其深度研究讓教師深入理解了“課程整合與課程資源的挖掘”“創造性轉化中華優秀傳統文化的方法與路徑”“創設情境在促進學以致用中的意義”“教學評一體化在促成目標達成中的作用”等問題，提高了課程整合的能力，提升了讀寫結合的教學設計能力。第三，幫助教師習得研修方法。深度教研的終極意義不是“授人以魚”，而是“授人以漁”，是幫助教師掌握研修的方法、探尋專業成長的途徑。例如，我們開展“混合式同課異構”活動，除設定的深度教研主題之外，還意在通過活動向教師傳遞“混合式同構異構”的研修方法，教給教師“基于文獻”的備課方法等，以提升教師自我專業研修的能力。

3.引導學生深度學習

從教學層面看，圍繞“課堂教學”的深度教研，其結果必然要產出深度教學，產出學生的深度學習，產出學生思維的深度發展。從這個角度看，我們看深度教研的特質，就可以跳過教研活動本身，去評價教研活動所產出的“課堂教學”，觀察課堂教學是否促進了學生的深度學習。以《在〈論語〉的浸潤下成長》課堂教學為例，不僅可以看出學生的深度學習表現，而且可以借此反觀深度教研的表現。首先，學生能在多個要素間建立關聯。學生直接引用或整合化用《論語》中的經典語句，用回信的方式解答同學提出的問題，在“《論語》經典語句”“情境中的問題”和“應用《論語》經典語句的方法”之間建立起有效的關聯結構。其次，從兩類材料中進行了有效的抽象。一是從三十余則論語中抽象出“君子忠信而和”“匹夫志于重任”“知者樂在其中”“交友擇善而從”“學習溫故知新”等基本主題。二是從十余則應用《論語》經典語句的語段中抽象出“直接引用”“整合化用”等應用名句的方法，從而完成“創造性轉化”的方法建構。以上兩點告訴我們，學生在課堂學習中呈現出“抽象擴展結構”和“關聯結構”的高階思維特征，實現了深度學習和思維的深度發展。這樣的結果告訴我們，教師前期的教研活動是有成效的，多輪推進反復研討是有深度的。第一，備課組有效梳理和整合了初中語文教材中的所有《論語》名句及所有應用《論語》名句的片段，并進行有效的結構化，為學生建構了認知情境，為深度學習提供了可能。第二，備課組反復研討，所創設的“心語社信箱來信”問題情境和所要求學生回信的情境，切合了學生的認知水平、心理需求和所選《論語》名句的內容主題。從這個角度看，學生有深度的學習是教師深度教研的結果，是教研活動的深度表征。

深度教研是一個相對概念。只要我們的教研能夠逐步走出寬泛化、碎片化、經驗化、單一化、一言堂等認知困境，持續推進聚焦問題的系列化研究，走向注重學術文獻研究的合作與磨礪的教研活動，走向高度參與、深度思維的專業發展式課堂學習，就一定能夠達到深度教研的目的。

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