統編教材語文要素落實的問題與對策

施小兵

［摘 要］落實語文要素是統編語文教材教學的主要目標之一。目前，由于一些教師對統編語文教材的認識不全面、不深刻，加上受到傳統教學思維定式的影響，導致語文要素的落實存在固化、虛化、泛化、窄化等現象。因此，教師要準確理解編者的意圖，細化、聚焦語文要素，依綱扣本施教，使語文要素有機地融入語文教學的各個板塊、各個環節，發揮出語文要素的價值和作用，促進學生語文素養的全面提升。

［關鍵詞］語文要素；統編教材；閱讀教學

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）28-0037-03

統編語文教材構建了相對完善的知識與能力體系，采取了“雙線”組元的編排形式，將人文主題與語文要素落實在教材的各個單元中，為一線教師教學提供了明確的目標。但一些教師受思維定式以及其他方面的影響，語文要素的落實存在固化、虛化、泛化、窄化等現象，導致學生的語文素養得不到應有的提升。如何改變這樣的現象，讓語文要素在語文課堂真正落地生根呢？

問題一：固化

固化，主要是指固有的思想意識。語文要素在統編語文教材的教學中占據著重要的地位，理當引起廣大語文教師的充分重視，但仍有一部分教師在課堂中以傳統的方式進行教學，對語文要素缺乏足夠的關注，有的甚至置語文要素于不顧。

例如，在教學統編語文教材五年級上冊第一單元的《落花生》一課時，有位教師這樣教學：先讓學生概括課文的主要內容，再分角色朗讀課文，最后結合生活談談自己對父親的話的理解。該教師與學生和諧互動，學生結合生活談感受，想法很真實，博得了滿堂喝彩。但是，本節課的教學并未涉及本單元的語文要素“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，教師仍然固守著自己原有的教學經驗，穿新鞋走老路，導致教學模式固化，忽視了對語文要素的落實。

對策：細化語文要素，自然無痕滲透

如果說語文要素是統編語文教材教學的筋骨，那么文本內容就是教學的血肉。要想讓語文要素在課堂上得到有效落實，教師就要對語文要素進行細化，把一個大目標分解成為若干個小目標，使教學內容顯得更為具體；就要引導學生開展語文學習活動，使語文要素得到有效的落實。

例如，統編語文教材五年級上冊第一單元的語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發情感的方法”。要想讓這一語文要素在課堂中得到有效落實，教學之前教師就要對語文要素進行細化與分析：“初步了解”是指怎樣的了解？了解到什么樣的程度？“借助具體事物”中的“具體”一詞包含什么？動物、植物、物品都屬于具體事物的范疇嗎？對這些進行細化分析與了解之后，教師就明確了具體的教學內容，就可以結合本單元“交流平臺”板塊的內容以及《桂花雨》《落花生》等課文，引導學生理解、掌握這一語文要素。基于此，在學習《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》這些課文時，教師就要把語文要素無痕地滲透在教學的各個環節中，引導學生理解課文內容，領悟課文的立意構思。這樣教學，自然而不刻意，不僅有效地落實了語文要素，而且使學生對這一語文要素有了更深刻的認識，為接下來的習作“我的心愛之物”的目標達成奠定了基礎。

問題二：虛化

虛化，主要是指教師對語文要素的內在知識、教學要求認識不到位，導致課堂教學指向不清晰、任務落實不扎實。在落實語文要素過程中，一些教師雖然組織了語文要素方面的學習活動，但是缺乏對要素知識點的深入教學和分析總結，導致語文要素落實空泛，學生很難有真正的學習收獲。

例如，教學統編語文教材六年級上冊第三單元的《竹節人》一課時，教師雖然關注了“根據不同的閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”這一語文要素，但在課堂上只是把“根據不同閱讀目的”作為教學活動之一，而忽略“選用恰當的閱讀方法”的引導。如，基于“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”和“體會傳統玩具給人們帶來的樂趣”的閱讀目的，需要分別選擇怎樣的閱讀方法，教師并沒有進行重點教學，以至于學生雖然參與了依據閱讀目的選擇閱讀方法的閱讀活動，卻沒有獲得根據閱讀目的不同，選用恰當的閱讀方法方面的知識，導致學生有目的閱讀課文的能力難以得到提升。

對策：依綱扣本施教，有的放矢落實

語文要素作為教學的目標，體現在教材的各個板塊中。因此，教學時，教師要通過精讀課文引導學生理解、掌握語文要素，通過“語文園地”引導學生鞏固并靈活運用語文要素。同時，教師要敢于打破逐段教學的思維定式，樹立語文要素的意識，真正將教材變為“學材”，以促進語文要素在課堂中的有效落實。

例如，《竹節人》一課的課后習題“為完成三個不同的任務，你是怎樣讀這篇文章的？和同學交流”，并提供了三種任務及恰當的閱讀方法，如想完成“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”這個閱讀任務，需要“先快速讀全文，找到相關內容，再仔細讀”。從課后習題可以看出，教材已經為學生如何閱讀指明了路徑與方法。教學時，教師選擇其中一個閱讀任務——“體會傳統玩具給人們帶來的樂趣”為范例，先讓學生默讀課文，找出“我們”投入地做玩具、玩玩具的部分進行仔細品讀，再讓學生把這一內容講一講。這樣，在閱讀和講述過程中，學生體會到傳統玩具帶給人們的樂趣。有了這樣的學習基礎，教師可以讓學生運用這一學習方法，想一想：為了完成另外兩個學習任務——“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”“講一個有關老師的故事”，需要關注課文中的哪些內容，運用什么方法進行閱讀。這樣，不僅能讓學生掌握這一單元的語文要素，而且讓學生形成閱讀思維的習慣，獲得閱讀素養的發展。在語文教學中，我們發現一些教師不關注教材的內容，只是按著自己的想法進行教學，舍本逐末，不僅未能收到預期的教學效果，反而耗費了大量的時間與精力，得不償失。

在閱讀教學中，教師要充分發揮教材的范例價值，提升語文教學的質量。在選擇范例時，要注意以下幾個方面：一要具有示范性；二要具有規律性，有助于學生讀寫能力的發展；三要具有發展性，教師所提煉出的知識、方法等處在學生的最近發展區，在學生可理解、接受的范圍內。這樣選擇的范例，才是合理且有效的范例。

問題三：泛化

泛化，是指語文要素在落實中存在比較空泛的現象。在語文要素落實中，一些教師雖然關注了語文要素，但是整節課對語文要素的落實只是蜻蜓點水，浮于表面，流于形式，教學活動沒有自始至終圍繞語文要素展開，導致要素的落實不扎實、不到位。

例如，統編語文教材三年級下冊第六單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”。教學其中《肥皂泡》一課時，一些教師并沒有關注“多種方法”這一要求，只是讓學生理解詞語就算完事。這樣，學生對理解難懂句子的方法只是一知半解，認識不深，更不用說靈活掌握這一語文要素了。這種泛化的教學，未能真正發揮出語文要素應有的價值，無法有效提高學生的語文素養。

對策：聚焦語文要素，凸顯教學價值

要想真正落實語文要素，不僅需要對語文要素進行細化，注重教學范例的精選，還要注重語文要素的聚焦以及語文活動的鋪排。語文要素的聚焦，主要是指課堂教學活動要圍繞著語文要素進行，不節外生枝；語文活動的鋪排，主要是指為落實語文要素這一目標而開展的一系列活動，是學生探究知識、獲得經驗的學習過程。

例如，《肥皂泡》一課的課后習題二是緊扣本單元語文要素進行編排的。聚焦語文要素，我們會發現，這一課中難懂的句子主要集中在第四、第五自然段。因此，課堂教學活動可以這樣展開：首先，讓學生默讀第四自然段，畫出難懂的句子；然后，引導學生就難懂的句子進行學習交流。如“這肥皂泡，吹起來很美麗，五色的浮光，在那輕清透明的球面上亂轉”這句話，教師可以讓學生說說學習這句話遇到的困難是什么。當學生說出句子難懂的原因是不理解詞語的意思后，教師先鼓勵學生運用前面學習過的多種理解難懂詞語的方法，想一想怎樣理解“五色的浮光”“輕清透明”這兩個詞語；然后，引導學生借助查字典、課文插圖以及自己生活經驗等途徑理解詞語的含義。理解了難懂的詞語，整句話的理解也就水到渠成了。

在學習中，學生感到句子難懂，有些是因為詞語難以理解，有些是因為句子比較長，且結構復雜。如上述課文第五自然段中的“那一個個輕清脆麗的小球，像一串美麗的夢……那么透明，那么美麗”，這句話由九個分句組成，給學生一種充滿詩意而又難以言表的感覺。怎樣才能幫助學生理解這個復雜的長句子的意思呢？教師可以采取分解的方法，把長句子分成若干個小句子，讓學生想想哪個小句子自己可以讀懂，哪個小句子自己難以讀懂。對學生讀不懂的小句子，教師可引導學生或結合生活，或展開想象，或有感情朗讀來進行理解。這樣，教師聚焦語文要素，設計多個學習活動，引導學生理解難懂的句子，凸顯了語文要素，滲透了語文要素，讓學生真正學會閱讀的方法。

在語文教學過程中，聚焦語文要素可以使教學活動更為集中、重點更為突出，幫助學生形成可以帶得走的能力。這是落實語文要素的要求，也是實現語文教學價值的目標。

問題四：窄化

從表面來看，語文要素是一種知識，其實它還是一種重要的思維，更是語文素養的有機組成部分。一些教師在落實語文要素時，經常會將其視為純粹性知識，只是簡單地將它傳遞給學生。在語文要素落實過程中，如果教師停留在程序性知識的教學上，那么學生收獲的也只是方法的積累，無法真正把知識轉化成能力，導致語文要素窄化現象的產生。例如，統編語文教材五年級下冊第六單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。教學《跳水》一課時，在讓學生了解事情的起因、經過和結果之后，一些教師只是圍繞船長為什么要開槍命令孩子跳水進行教學，而對船長當時內心的想法簡單帶過。這樣，學生收獲到的也只是人物描寫的方法，無法獲得思維能力的發展。

對策：融入多種因子，豐富教學意蘊

語文是一門綜合性、實踐性課程。在語文教學中，學生語文能力的形成不僅需要知識做支撐，而且需要在具體實踐中鍛煉。在課堂中，教師要注重多種教學因子的融合，關注學生思維、情感、文化等方面的發展，并為學生提供相應的學習支架，以夯實學生的文化底蘊，把語文要素轉化為成學生可以帶得走的語文能力。

例如，教學《跳水》一文時，教師先讓學生畫一畫故事發展的思維導圖，并思考：“是什么原因讓孩子一步一步走到桅桿頂端的？”然后，教師引導學生圍繞 “為什么船長要用槍逼著孩子跳水？在當時的情況下，有沒有比這更好的方法？”這一話題，展開辯論活動。這樣的話題能引起學生思維的認知沖突，使學生在辯論中對船長機智果敢有了更加深刻的理解。最后，教師讓學生圍繞話題“為什么課文中用大量的篇幅來描寫跳水發生的起因，而對跳水的經過和結果卻寫得很簡單？”進行討論。在這一學習過程中，教師讓學生通過畫一畫、辯一辯、議一議，真正了解事情的來龍去脈，猜測出船長當時的內心想法。這樣的教學，在落實了語文要素的同時，通過多種方式發展了學生的思維，實現了學生語文能力與思維能力的同生共長。

上例中，教師在落實語文要素的同時，依據課文特點適時融入啟發學生思維的因子，促進了學生思維能力的發展。同時，除了融入思維因子，教師還根據課文特點相機融入情感因子、文化因子等，這樣可以有效避免語文要素教學窄化現象的產生，真正發揮出統編語文教材的整體育人功能，促進學生語文綜合能力的提升。

綜上所述，對統編語文教材的教學，要重視語文要素的落實，但這并不意味著“唯要素論”，識字寫字、人文熏陶、習慣培養等依然是語文教學的重要內容。作為一名語文教師，要規避語文要素落實中存在的問題，真正從教材文本與學生的學情出發，精心組織教學，讓語文要素得到有效、全面的落實，促進學生語文學習能力的全面發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 唐海燕.統編教材落實語文要素存在的問題及對策[J].語文教學通訊，2021（3）：81-82.

[2] 陸心怡.低年級語文教學中“朗讀課文”語文要素的落實[J].小學教學研究，2021（19）：59-60+82.

[3] 王軍.謹防錯位，讓語文要素走得更遠、更深[J].小學語文，2021（9）：9-12.

（責編 韋 雄）