“大單元”教學：為學生語文生命成長賦能

曹丹丹

華東師范大學教育學教授鐘啟泉先生認為，“單元設計是培育學生核心素養教學的重要環節”。在“雙減”時代，實施“大單元”教學的意義更加凸顯。實施“大單元”教學，站位要高，視野要寬，思考要深，要立足于提升學生的語文學習力、發展學生的語文核心素養的高度，為學生的語文生命發展賦能。實施語文“大單元”教學要求教師要樹立整體性意識、開放性意識、生成性意識、系統性意識。為此，筆者從以下三個方面來展開深度思考和深度實踐。

一、教什么：“大單元”教學的本體論考量

教什么，這是教師實施語文“大單元”教學首先要思考的問題。從某種意義上說，“教什么”比“怎樣教”更為重要。如果我們在實施語文“大單元”教學的過程中，對“教什么”的問題認識模糊，就極容易導致教學誤入歧途。我們認為，實施語文“大單元”教學，要從以下三個方面來思考“教什么”的問題：一是概念性的知識，二是方法性的知識，三是價值性的知識。要立足于教材的內核、本體、邏輯，考量“教什么”的問題。概念性的知識考慮的是學生“語文學習的內容”，方法性的知識考慮的是學生“語文學習的形式”，價值性知識考慮的是“語文學習的思想性”“語文學習的道德性”等。在這個過程中，教師不僅要引導學生關注文本的寫作內容，更要引導學生關注文本的文體，文本寫作的技巧、方法等。比如教學部編版二年級下冊第一單元，圍繞“春天”的編排內容，我們設計研發了“找春天”的主題，重組相關的知識結構，將單元內的識字與寫字教學、語言積累教學、作品賞析教學以及語用教學等結合起來，呈現了三個“大板塊”：其一是“我是小小朗讀者”，其二是“我是小小畫家”，其三是“我是小小配樂師”。這樣的一種內容設定，能讓學生有效地識記字詞、朗誦故事、想象畫面等。這樣的一種教學板塊設置，貫穿于學習這一語文“大單元”教學的始終。如在《找春天》和《筍芽兒》這兩篇文本的教學中，學生自主研發設計學習板塊內容，形成基于學生具體學情的任務驅動：在田野中識字，在田野里探究，在田野中體驗。如此，語文“大任務”就會對學生的語文學習產生激智、發辭、冶情的效果。

教什么，不是對學生的語文學習內容隨意指點，而是要立足于學生的立場，從學生興趣點出發，確定“大單元”的教學內容。作為教師，要把脈學生的具體學情，以便讓語文教學內容能切入學生語文學習的“最近發展區”。語文教學內容，要鎖定學生語文自主性學習、深度學習的密碼。

二、怎樣教：“大單元”教學的方法論考察

怎樣組織“大單元”教學是語文課程與教學改革的核心問題。實施語文“大單元”教學，到底應該怎樣教？傳統的語文教學，往往是以“課文”為組織單位，以“語篇”為對象單位的。這樣的一種語文教學“單子化”“碎片化”。盡管看起來語文教學方式多元，但這種“眾多性”往往讓學生的語文學習陷入一種“亂花漸欲迷人眼”的尷尬境地。“大單元”語文教學，超越了這一固化的語文教學設計模式，將“先學后教”“以學定教”“順學而導”的思想貫穿其中，主張按照語文文體特征，實施語文“大單元”教學，突出學生語文學習的自主性、合作性、探究性。

傳統的文體劃分，就是指“詩歌”“散文”“小說”和“戲劇”。當下，伴隨著“互聯網”“大數據”的興起，語文文體突破了傳統的文體劃分。但無論怎樣，基于文體來探索語文“大單元”的教學路徑，對于學生的語文“大單元”學習方法論指導具有重要的意義和價值。如“散文”這一文體，占據了小學生語文學習內容的絕大部分。對于散文這一文體，我們建構出“整體感知文本——厘清文本結構——品讀、賞析重點語段——整體歸納提升”的結構性教學范式。應用這一范式，教師可以充分地賦予學生語文自主學習時空、權利，讓學生在這一范式指導下展開自主性、自能性的語文“大單元”學習。可以這樣說，這一教學操作范式，是學生語文“大單元”學習的重要抓手。如在引導學生學習部編版六年級下冊第一單元相關篇章時，我們就讓學生采用上述學習范式，引導學生在文本閱讀中思考、探究，讓學生獲得對不同民族、不同節日的文化的理解。引導學生抓住民俗活動特色，體會細致描寫的秘訣。尤其是引導學生抓住文本寫作的主次、詳略，讓學生體會作者是怎樣詳細寫作主要部分內容的。

有了“大單元”自主學習范式的支撐，學生就能對文本進行自主性閱讀。在閱讀文本的過程中，學生不僅能把握文本的寫作內容，理解文本的寫作方法、形式等，更能將寫作方法、形式等進行有效遷移、應用。如在上述有關“民俗文化”的“大單元”教學中，我們引導學生以單元中的相關文本，如《北京的春節》《臘八粥》《藏戲》等為典范，重點介紹一種風俗，或者寫自己參加風俗活動的一次經歷。如此，既讓學生對民俗文本有更為深刻的體悟，也讓學生的寫作有了可作借鑒的范式。

三、為什么這樣教：“大單元”教學的價值論考察

“為什么這樣教”是一種反思、追問。基于“大單元”的語文教學，我們對教材內容的篇章結構、表意結構以及知識結構等進行深度解讀，對學生的年齡、心理特征以及每一名學生語文學習的認知傾向、風格等進行深度解讀，對學生的語文學習已有狀態、潛在狀態、差異狀態等進行解讀。只有把握語文篇章結構特點以及學生的具體學情，才能讓學生的語文“大單元”學習富有成效。

一般來說，教師可以根據語文課程標準、語文教學目標等進行目標解讀；根據語文教學內容、教材結構等進行橫向和縱向解讀；根據學生的語文學習現狀，進行學情解讀。據此，教師能夠理性地認識到、學生能有效地感悟到“大單元”教與學的意義和價值。

在“大單元”教學中，教師要思考：主題是否清晰？任務是否具有可操作性？問題是否具有驅動性？過程是否具有合理性？范式是否具有典型性、引領性？等等。通過諸多的思考，助推學生語文“大單元”學習的不斷進階。比如教學四年級下冊的散文《三月桃花水》，我們在教學中，將其納入散文這一“大語文”文體的框架之下，引導學生談論閱讀感受，引導學生思考寫作方法，等等。如此，學生在自讀中層層深入感悟。在語文“大單元”教學中，教師不僅要明晰導學目標，明確導學內容、導學過程和導學方式、方法等，更要讓學生在學習中產生一種自我監控、自我調節、自我評價的元認知意識，形成一定的元認知能力，促進學生的語文“大單元”學習走向自覺、自由的境界。

語文“大單元”教學是一個循序漸進、不斷拓展以及深化的過程。語文“大單元”教學是落實“立德樹人”，促進學生語文素養全面發展的有效路徑。實施語文“大單元”教學，通過考量“教什么”“怎樣教”以及“為什么這樣教”，不僅能有效地提升教師的專業素養，更能提升學生的自主學習、合作學習、探究學習素養。實施“大單元”語文教學，是深化語文課程改革的必然選擇。

作者簡介：江蘇省泰州市許莊中心小學語文教師。