“雙高計劃”背景下高職院校“三教”改革的發展進路

摘要：“雙高計劃”背景下高職院校“三教”改革是推動職業教育高質量發展的關鍵舉措，是培養高質量復合型技能人才的必然要求，是增強服務產業創新發展能力的現實需要。當下，高職院校“三教”改革面臨實然因囿：教師層面，先天結構失衡與后天制度缺失;教材層面，內容陳久滯后與數字化彰顯不足;教法層面，教學方式單調且存在淺表信息化。基于此，需通過強化教師制度供給、彰顯數字化彌合功效、深化信息化教學手段等方面，進一步優化發展徑路。

關鍵詞：高職院校;“雙高計劃”;“三教”改革

2019年1月24日，《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）發布，《方案》首次指出將在全國范圍內啟動職業院校“雙高計劃”。此外，《方案》還提出了開展“三教”改革的教育發展任務。高職院校“三教”改革與“雙高計劃”作為新時期我國職業教育的戰略性實施方案的具體內容被同時提出，一方面深度體現了“雙高計劃”與高職院校“三教”改革具有內在的邏輯一致性，另一方面體現了在“雙高計劃”背景下探索高職院校“三教”改革的發展進路具有重要的理論及實踐意義。

基于此，當前探究“雙高計劃”同高職院校“三教”改革具有的理論內涵，從中厘析“雙高計劃”背景下高職院校“三教”改革所蘊含的內在價值，進而同現實進行鏡鑒，剖析高職院校“三教”改革所面臨的實然困囿，進而提出針對性的破解路徑，從而保障高職院校“三教”改革的科學發展。

一、“雙高計劃”背景下高職院校“三教”改革的內在價值

（一）“雙高計劃”與高職院校“三教”改革

“雙高計劃”也被業內形象地稱之為高職院校“雙一流”。具體而言，是指“兩大工程”建設目標：建設具有世界水平的高職院校;建設具有世界水平的骨干專業集群。“雙高計劃”在理論上具有自身的內涵特征：一是高水平性特征。在以往的高職院校相關教育發展規劃性文件中，更多的體現在對基礎設施、教學師資、發展策略等方面的重視與指導，其目的當然靶向于高職院校的高水平發展。但是，“雙高計劃”卻從世界層面明確提出了高水平職教的質量層級，這是空前的。二是專業集約建設特征。建設具有世界水平的專業集群，體現了對高職院校學科專業建設的新要求，一方面，專業建設應當突出具有自身特色的骨干專業，并形成多骨干并存共進的“集群”效應;另一方面，專業建設應當走集約化發展的高精尖道路，突出專業建設的高層次。“三教”改革則是從高職教育的三要素（教師、教材、教法）方面進行考量，要求根據當前教育發展規律進行系統、綜合性改革[1]。在“三教”改革要求中，教材是高職教育改革的手段或工具，教師是改革的關鍵性主體，教法則是改革的創新路徑，三者之間是交互共生、融合共進的關系。

需要注意的是，“雙高計劃”與高職院校“三教”改革之間具有內在的邏輯一致性，這主要體現在以下幾個方面。一是建設高水平的職業院校需要強化“三教”改革：高職院校的高水平建設歸根到底為了教學水平的提升，而教學水平的提升離不開教師主體素能的強化、教學方法的創新發展及教學工具的科學有效，這三者之間的融合發展能夠保障高職院校教學發展的持續進階。二是建設高水平的專業集群需要強化“三教”改革：高職院校骨干專業集群的建設同樣需要強化教師專業技能、豐富教學手段及載體、創新教學方式等。此外，職業院校“三教”改革的順利推行，也必將反作用“雙高計劃”的目標達成。

（二）“雙高計劃”背景下高職院校“三教”改革的內在價值

1、推動職業教育高質量發展的關鍵舉措。我國“雙高計劃”的本質目的在于發展現代職業教育，推動職業教育高質量發展。而“三教”改革則是促進職業教育高質量發展的關鍵舉措。首先，“三教”改革要求教學要素的現代化轉變。現代教育理念要求教學活動應當樹立“學生”中心思想，將育人作為教育活動的本質要義，任何教學要素的革新都應當圍繞育人目標來開展[2]。這不僅涵括了教學理念的轉變，還應當包括教學要素的革新，從而不斷優化教學主體、完善教學內容、優化教學方式，圍繞人才培養中心，促進職業教育的整體性、全面性發展。其次，“三教”改革助推高質量專業集群的形成。高職院校的專業建設是聯系高職教育及社會需求的主要橋梁，也是育人輸才的重要紐帶，更是培養高質量技術專業人才的重要切人點。而高質量專業人才的培育則需要依托必要的教學元素，通過教師、教材、教法的整體優化形成人才培養的聚合力，從而助推高質量專業集群的形成及發展。

2、培養高質量復合型技能人才的必然要求。高職教育的本質目標在于育人，而育人則具有兩方面的具體目標：立德樹人及技能培育。無論是培養學生的德行及品行亦或培養學生的專業技能，都必須直面“如何培育”“誰來培育”“培育什么”的問題，這實際上就是回答了“教法”“教師”“教材”的人才培育三要素的作用[3]。換句話說，高職院校“三教”改革實際上首要解決的是如何培養高質量人才的問題。首先，高職院校“三教”改革明確了高職教育的培養目標。長久來看，高職辦學的目標定位在理論上及實踐上存在一定的“模糊地帶”，存在辦學方向上的不確定性。例如，高職院校的辦學目標在于解決就業亦或培養技能人才，并未形成統一意識。實際上，高職“三教”改革給出了答案，因為“三教”的本質目標在于人才培養，“三教”改革更是通過發展變革促進高質量人才的培育與輸出，這是高職教育的目標所在。其次，高職院校“三教”改革立足于培育復合型技能人才。“雙高計劃”要求打造高職教育的“四有”標準，其主要目標在于建設“雙師”隊伍，創新教學方式，打造教學“金課”以及完善教學內容，促進課程設計等，立足于培育社會適應性的綜合、復合型專業技能人才。這實際上從“三教”改革層面著手，將高職教育置于時代發展的場域之中，從而適應社會對高質量復合型人才的需求。

3、增強服務產業創新發展能力的現實需求。高職教育不僅具有服務學生的教育育人職能，同樣還肩負著服務產業發展的社會職能，這是新時期高職教育的社會擔當與改革方向。高職教育的本質目的在于育人，育人的具體目標在于培育適應社會需求、推動社會發展的高素質人才。當前，我國社會及經濟發展處于重要的轉型發展及進階發展時期。一方面，伴隨國際形勢的日益復雜化及競爭的激烈化，我國正處于由外循環為主轉向內循環為主的新發展時期，這一發展性轉變使得產業發展更多的需要從國內大市場中尋找突破點，這當然涵括了人才內在需求的擴大。基于此，開展高職院校“雙高計劃”，推動“三教”改革，能夠在原有的職業教育基礎上提升教育質量，培育更高層次專業技術人才，從而從人才內需上打開局面，推動產業轉型升級。另一方面，通過“三教”改革，增進職業教育質效與質量，能夠在教法等多方面形成客觀上的國際對接狀態，提升高職教育的國際化水平，從而更好地服務國內產業創新發展。

二、“雙高計劃”背景下高職院校“三教”改革的實然困囿

（一）教師層面：先天結構失衡且后天制度缺失

在當前“雙高計劃”背景下高職院校“三教”改革過程中，在教師層面，存在較為明顯的先天結構失衡及后天制度缺失的狀況，具體如下：一是教師隊伍存在先天性的結構失衡。首先，部分教師存在素質能力上的先天失衡。例如，在學歷層次上，近年來不少高職院校參與到引進高學歷人才的行動中去，高職院校的高學歷教師數量不斷增長，但同時在學歷層次、理論水平等方面的差距逐漸加大。再如，部分青年教師處于“高校一職校”的就業狀態，事實上處于從高校畢業即進入高職院校工作的狀態，因此缺乏必要的社會及市場從業經驗，這也在一定程度上造成了在教學實踐中的素能失衡。其次，“雙師型”領軍教師較為缺乏。因為存在學歷與資歷之間的先天性失衡，高職院校部分專業院系缺乏滿足條件的骨干型教師[4]。例如，部分院校青年教師較多，缺乏必要的教學及實踐經驗。而中年教師受制于教育層次的制約，對信息化等教學方法缺乏必要的適應性。上述原因在一定程度上制約了“雙師型”教師的形成與發展。二是教師的成長及考核等后天制度存在一定程度上的缺失。例如，針對教師教學實踐及專業技能培育的輪訓、實訓制度，盡管許多學校出臺了相應的制度性文件，支持教師參與企業及市場實訓，但是部分院校缺乏必要的實操細則。再如，多數高校對教師的考核評定涵括了以學術論文為考核量化的內容指標，在一定程度上偏離了教學成果的評價導向。

（二）教材層面：內容陳舊滯后且數字化彰顯不足

從教材層面上看，當下高職教材普遍存在內容陳舊、更新緩慢以及數字化彰顯不足的客觀問題，具體如下：一是高職教材缺乏必要的目標適應性：我國的高職教育教材在編撰上主要參見了本科院校的教材體系。本科教材具有注重知識系統性與體系化的特征，更多地偏向于對理論性知識的闡述及分析，對對接企業與社會的實踐內容，缺乏充分的涉及面。當然，這種教材的編撰方式對側重于理論教學的本科教育而言具有一定的適應性。但是，高職教育在教育目標上更加側重于實用型、技能型與實踐型人才的培養，因此，高職教材應當具備一定的目標適應性。客觀上，高職教材同本科教材之間存在差異性不大的狀況，難以適應具體的人才培育目標。二是高職教材內容滯后、更新緩慢：實際上，這類問題具有一定的普遍性，這主要是由教材內容選取及審定程序的長周期性所導致的。在傳統教材編撰環節，由于教材本身所肩負的育人責任，因此，教材的選取及審定具有較高的審核制度及繁雜的審核程序，這不僅涵括高職教育，在義務教育及本科教育層面也存在此類問題[5]。三是教材內容缺乏必要的數字化彌合：針對教材內容陳舊的問題，本來可以通過數字化的即時內容予以彌補，從而充實教材內容，增加教材內容的即時性。但部門院校對數字化教學內容重視不足，尚未形成全方位的彌合效果。

（三）教法層面：教學方式單調且存在淺表信息化

從教法層面上看，當前部分院校教學方式單調，依舊采取課堂教學為主的教學方式[6]。此外，在教學信息化手段的使用上存在淺表化特征。一是教學方式單調：在打造職教“金課”及高職院校“課堂革命”等諸多職業教育革新理念下，高職教育的教學方式確實出現了多元化模式，教學方法不斷增多。但是，教學方法的增多并非一定能夠取得良好的教學效果。部分學校雖說在一定程度上豐富了教學模式，增加了教學方法，但在本質上，依舊采取的是傳統“教授”型教學方式，依舊將知識灌輸作為主要的教學方式，教學方式依舊處于單調狀態。二是教學信息化手段的應用存在淺表化特征：利用信息化的設備及技術推動教育方式及手段的革新是“三教”改革的應有之意。其中信息化手段的應用突出的是采用信息化裝備增強教學效果，采用信息化技術充實教學內容，從而助力現代化教學方法的形成及發展。多數學校在引進信息化教學設備上具有較強的能動性，但是在使用上存在淺表使用的現象。例如，部分教師在課堂教學中，將以往的黑板書寫轉向PPT投影。再如，有的教師將人工講授轉為視頻講解等。雖說這類方式看似采用了信息化設備，但是在本質上仍然屬于課堂講授的范疇，并無實際變更。

三、“雙高計劃”背景下高職院校“三教”改革的發展進路

（一）平衡教師結構，強化教師制度供給

一是不斷平衡教師結構，以適應高職教育的發展需要。首先，從教師引進人手，解決先天性不足。在青年教師的引進上應當適時進行必要的類分性招錄，這主要體現在兩個方面。一方面，實踐型教師應當具有必要的社會經驗。例如，對于技能型教師的聘用，應當在要求其符合必備的學歷條件的前提下，增加企業經歷等社會經驗要求，尤其是對一定行業內具有從業經歷的人才，要予以重視和引進，從而平衡教師理論與實踐素養，強化學生社會實踐能力方面的教學。另一方面，針對理論性課程教學，應當選聘具有較高政治及理論素養的學歷型人才。例如，對于思政教學，教師本身應當具備較強的政治素養及理論功底。此外，還可以探索建立校企“雙師”制度，選聘企業高級技能人員兼職高職院校教師，助力學生技能提升。

二是優化教師培養及考核制度。一方面，應當落實教師實訓及輪訓制度，出臺必要的實操細則，鼓勵教師到校外企業、科研機構亦或其他院校進行職業輪訓，幫助教師開放眼界，交流與學習教學方式及教育經驗。另一方面，應當優化教師評審考核制度。可立足于“雙師型”教師的培養目標，設置分類考核模式，劃分為科研性評價、教學性評價及技能成果性評價等，針對教師專屬特長，設置特色化的評價模式，打破唯學術成果論的考核晉升機制，促進評價考核制度的科學發展。

（二）優化教材內容，彰顯數字化彌合功效

一是優化教材選編機制，使教材內容適應社會發展需求。首先，可以探索教材編審制度的革新。在教材的具體編撰上，摒棄過去由高職單位統包“操刀”的模式，應當根據社會發展需求，吸收諸如技術性從業者、行業內資深專家及教育學者等主體，充實教材內容，增強教材本身的社會適應性與科學性。其次，打破教材審編的固化狀態。傳統教材編寫及審核主要由具體部門負責，其職責及審核主體長期保持不變，這容易導致教材審定中缺乏俱進思維，導致教材內容的陳舊。因此，應當探索開放式的教材編審制度，鼓勵更多具有教材編撰資質的機構及學術、科研單位加入教材審編，從而不斷充實教材實體內容與表現形式。

二是彰顯教學內容的數字化彌合功效。需要明確的是，即便縮短教材的編審周期，也難以完全適應科學技術的發展速度。為了有效彌合教材內容的滯后性，應當以數字化的教學內容彌補紙質化教材的不足。例如，可以通過數字化手段，適用大數據或者云存儲等軟件，在教學活動中對當下的科技創新熱點等進行現場教學，通過這種即時化的教學補充來彌補教材本身的不足。同時對培育學生的數字化思維及學習方式的形成也大有裨益。

（三）創新教學模式，深化信息化教學手段

一是創新教學模式，利用有效的教學方式促進教學質效。高職教育本身便具有一定的社會實踐性與技能適應性。因此，采用課堂傳授的灌輸模式已經難以適應高職教學的內在需求。例如，可以在產教結合的基礎上，探索產業項目式教學模式。具體而言，將教學實踐場域設置在必要的企業內部，以項目合作的方式，使學生直接參與到企業生產實踐中去，最終以項目的實施予以學業考評。這不僅能夠強化學生的技能實踐，還能夠讓學生在項目參與過程中形成直接接觸社會、對接企業的實踐經驗，對于培育高素質技能型人才是有利的。

二是深化信息教學手段，利用信息化手段助力教法創新。首先，應當強化教學信息化設備的設置與使用培訓。部分院校存在采購教學信息化設備但使用頻率不高甚至擱置不用的狀況，這不僅使得資源處于閑置狀態，且不利于信息化手段的適用。針對部分教師缺乏信息化適應的實際，應當組織必要的信息化設備使用教學，從而確保信息化設備“能用”“可用”“適用”。其次，充分利用信息化手段，強化教育方式的智能化。例如，可以采用網絡直播直連的方式，對接企業、科研機構等合作單位的一線場所，通過直播教學的方式，建立信息化的觀摩教學方式，實現教學與實踐一線的線上對接，由此形成依托信息化的課堂教學新模式。

參考文獻：

[1]張海明，“雙高計劃”背景下高職院校“三教”改革探討[J].深圳信息職業技術學院學報，2020，18（05）：1-5.

[2]楊鑒，沈軍.以賽促教的高職院校“三教”改革：理念、問題與路徑[J].職教論壇，2020，36（11）：45-51.

[3]吳秀杰，張蘊啟，“雙高計劃”背景下高職“三教”改革的價值、問題與路徑[J].教育與職業，2021f09）：11-18，

[4]葉小平，職教“雙師”教師隊伍建設的困境與出路[J]繼續教育研究，2021（02）：102-106.

[5]胡琴.“課程思政”視域下高職院校思政課實踐教學與專業實踐協同育人路徑研究[J].教育教學論壇，2019（42）：42-43.

[6]任永輝，“三教”改革背景下高職院校青年教師教學能力提升長效機制研究[J]文化創新比較研究，2021，5（09）：41-43.作者簡介：畢紅微（1988-），女，黑龍江哈爾濱人，碩士，助教，研究方向：高職院校思想政治教育。

（責任編輯李琳）