問題化學習在語文教學中的有效路徑

新課改以來，義務教育階段的語文課堂得到了很大的改觀，學生參與情境的有效度也在提高。但是，語文教師所運用的“問題化學習”也存在一些問題，課堂中學生的學習活動形式上可謂“萬紫千紅”，討論問題的氛圍也是“精彩紛呈”。從實際效果來看，大都是停留在對字面的理解上，沒有思考到學生思維的深度和寬度，驅動型問題的設計體現不出內在的驅動性，甚至撬動不了整篇文章的品讀，更談不上語文教學的真實發生。那么，如何讓“問題化學習”在語文課堂教學中落地生根，其有效的教學路徑是什么？

一、從學生的發現中設置根植于文本語言的驅動性問題

語文課堂教學應該深入文本，在文章的語言結構中尋找問題的驅動。語言的建構是研讀語言的本分。語文教師要以學生在課堂品讀的語言文字中游走為目的，在文本的核心處仔細推敲，還要做到課堂教學的設計要基于學生的學情。

在執教《老王》的時候，我為了讓學生慢慢深入文本深處，設計了這樣的問題，讓學生在快速閱讀課本之后，找到最打動自己的地方，并能說出自己的理由。學生帶著問題速讀文本后，紛紛回答問題，歸納所有的問題之后會發現主要集中在“老王送冰比別人多一倍，但是要的錢卻一樣”“老王每次騎自己的三輪車送錢先生去看病卻不想收錢”“老王在病中的時候卻意外的送給錢先生東西”“老王居住的地方簡陋、條件不好”等。然后我根據學生的問題進行值當的引導：“按照單元的教學目標，要求我們掌握從文本詳略的安排去把握文章的重點，那么，同學們看看這篇文章的重點是什么？”同學們普遍認為從整篇文章所用的篇幅來看，這篇文章的重點應該是老王送給我家雞蛋和香油這件事，他足足用了九個自然段去描述。我然后要求學生仔細去品讀文本的第八自然段到第十六自然段的內容，并說出自己不懂的地方或者迷惑之處。學生們在經過仔細得品讀和思考之后提出了以下得問題：

問題1：“說的可笑些，他簡直就像棺材里倒出來得，就像我想象里的僵尸。”作者在這里為啥用“可笑”？沒用“可怕”？

問題2：我吃驚地說：“啊呀，老王，你好些了嗎？”在這句話中我沒有獨處作者的吃驚之處，我認為這里需要重新推敲。

問題3：作者沒有要老王的雞蛋和香油，轉身走進里屋，老王卻說到：“我不是要錢。”從這句話中我們能否理解成作者平日里經常給老王錢？

問題4：老王在這里不是要錢，那老王到底是要什么呢？

問題5：作者也趕忙解釋道“我知道，我知道。”那么，作者到底知道什么？

同學們經過閱讀課文提出了這樣的問題，作為教師，應該跟隨學生的問題去展開教學，積極處理學生在課堂上反饋出的信息。問題體現的不僅是學生思維的活動狀態，更能展現教師教學的重點。我們在實際的課堂上，有可能需要關注學生的學情，有可能他們的問題不能撬動整篇文章，例如問題1展現的是作者特殊的寫作手法，問題2和3也比較簡單，但是問題4和5的思維深度就達到了一定的難度，不但符合了學情，更容易通過這兩個問題提煉出具有核心價值的驅動型主問題。

在教學《愛蓮說》的時候，有同學提出了自己的問題：“文章的開頭作者先說菊花，然后說牡丹，最后說蓮花，在文章的最后一個自然段作者也是按照這個順序來寫的，但是在文章的結尾處卻是先說菊花，再說蓮花，最后寫的是牡丹。為什么作者在結尾處改變了順序？”這個簡單的問題看似一個結構的問題，但是仔細研讀之后會發現這正好是本文的核心價值所在。

二、從教學程序的步驟預設中設置根植于學習素養的問題鏈

在課堂教學中設計問題要體現問題的層次性和遞進的關系，只有體現出這些關系才能把一節課的問題形成一個完整的問題鏈。當然問題鏈的設計要展現出教師對學生認識的層層推進、步步深入，達到“潤物細無聲，春風潛入夜”的境界。最后把問題錨定教學的重點和難點上來，把整節課的教學進行最大的集中和歸納。學生在問題鏈的系列問題解決中積極思考，這就在無形中提升了自己的語文學科素養。例如在學習《老王》的時候，我設計的每個教學板塊之間的層次都是清晰地，問題鏈中的問題呈現出遞進的層次感，學生對文章的認識就有了整體的把握，他們的思維力就會得到鍛煉。其中一位學生提出了這樣一個驅動型問題：

老王跟作者說自己不要錢，那么他到底需要什么呢？

作者說：“我知道，我知道”，那么作者到底知道的是什么？他知道的是和老王所要的東西一樣嗎？

然后我在這個基礎上繼續追問：

老王說：“我不是要錢。”難道老王真的不需要錢嗎？

這個時候學生就會重新回到課文中去，仔細地品讀文章，在文章的字里行間去分析老王的需求，最后分析出老王生活是非常貧苦的，收入很少，物質上是需要錢的。

作者說：“我知道，我知道。”當時作者“知道”的是什么？

學生在思考之后得出：作者所知道的是自己對老王的照顧，自己為了照顧老王出發的時候盡量坐老王的車，是為了照顧老王的生計，這是為了改變一下老王的生活;作者都沒有占過老王的任何便宜，也沒有少給老王車費;老王在病中的時候送雞蛋和香油，楊絳先生也是很快去給老王拿錢等。但是這次老王卻說自己不要錢，那么老王需要的東西在當時作者真的知道嗎？

學生在經過大量的閱讀和探究之后，明白了老王作為一個有尊嚴的個體，他需要的是人與人之間的真正平等，是出自對人格的尊重;需要的是社會對自己的認可，需要的是那種人人都需要的被需要。作者在當時是不明白的，只是到了自己在寫這篇文章紀念老王的時候才恍然大悟，這才道出了作者對老王內心的愧疚。

三、在課堂上設置根植于師生共同成長的教學路徑

問題化學習的教學路徑首先是學生通過閱讀文本自主發現并提出問題，然后去積極主動地去探究教師設置的有關情境任務，學生在課堂上會參加一些教學活動和教學實踐，然后教師根據學生的表現給與指導，這就把學生學到的知識由感性認識上升到理性認識，找到了問題的實質和規律。教師和學生經過這些驅動性問題，學生的學習力增強，教師的教學力也會大大提升，實現了真正的教學相長。

問題化學習的教學路徑有力地凸顯了語文學科素養，促進了教師和學生在語文課堂上的教學相長。在義務教育初中語文課堂上，要實現文本言語的真實性，就需要教師設置各種形式的實踐活動，在這些實踐活動中生成驅動性問題，然后通過這些驅動型問題撬動文章的架構，把這些問題串聯在問題鏈上，一步一步引導學生去探究，就會實現多角度、全方位的對話。學生的高階思維就會在這樣的課堂上得到有效提升。關鍵是我們學生的審美能力和鑒賞品質在系列的活動中得到有效的提高。學生同時對文本所傳遞的人生觀、價值觀和世界觀有了更為深入的內化和思考。

在《帶上她的眼睛》的課堂教學中，教師通過驅動型問題“我和小姑娘都是這篇小說的主要人物，閱讀文章后，你認為誰才是小說的主人公呢？”我在課堂上用這個問題展開教學活動，學生在問題的驅動下積極思考，從內心認識到了主人公在逆境中的不怕挫折、勇敢頑強的精神，學生在感悟文本的過程中心靈得到了洗禮，精神得到了升華。

教師還可以在課前設置思維導圖輔助課堂問題的提出，在教學《漁家傲·秋思》的時候，我首先引導學生針對文本提出問題：

將軍為什么流淚？

“塞下秋來風景異”這句詩歌中的“異”到底指的是什么？

詩人的艱難處境和當時的朝廷有關系嗎？

從學生提出的問題中我們可以看出學生對詩歌的提問和對現代文的提問是一樣的，這些是一些非詩歌類問題，基于這樣的學情，我又讓學生上網查找了一些資料，繪制出思維導圖，然后對詩歌的修辭手法以及表現手法有了初步的感知后再提出問題。這樣學生就會從詩歌的角度提出一系類的問題，這些問題也更加符合了學科的特點，問題化學習才能夠真實的發生。

問題化學習是在生態化教學中發展了學生的思辨力和創造力，學生的學習方式也得到了有效的改變。我們行走在語文教學的道路上，讓學生的學習真實的發生，問題化學習將會凸顯出其強大的生命力，助推學生素養的真正落地生長。

參考文獻：

[1]單偉.問題化學習的研究與實踐[J].山東教育，2021（24）.

[2]徐誼，袁寧.問題化學習：初中語文復習教學的新視角[J].教育家，2022（02）.

陳同文，山東省東營市河口區義和鎮中心學校教師。