日常抗拒：教師消極對待園本教研的表現(xiàn)、原因和對策

【摘要】園本教研是提升幼兒園教師隊伍專業(yè)素質(zhì)的有效方式，然而在實踐過程中教師存在著“日常抗拒”的現(xiàn)象。本文在分析此現(xiàn)象產(chǎn)生原因的基礎(chǔ)上提出，要結(jié)合幼兒園自身實際情況，認真權(quán)衡園本教研的參與對象、教研內(nèi)容、教研形式與教研效果評價，尋找“認同”與“抗拒”的均衡點，避免“日常抗拒”所帶來的不良影響。為真正發(fā)揮園本教研對教師專業(yè)化成長的促進作用，本文建議，在具體的園本教研實踐中，可采用以下方法：當事者自我夸一夸，體現(xiàn)主體地位；參與者都來說優(yōu)點，體現(xiàn)正向參與和反思；心中的疑問與不足之處與當事者要對話，體現(xiàn)共同成長性。

【關(guān)鍵詞】園本教研；日常抗拒；對話；反思；教師專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）10-0023-05

【作者簡介】劉學（1976-），男，湖南張家界人，華中師范大學教育學院博士研究生。

基于幼兒園客觀現(xiàn)實，以研促教、以研興園已經(jīng)深入每位園長和教師心中，園本教研是提升幼兒教師綜合素質(zhì)的有效方式。目前眾多學者對園本教研做了大量的理論與實踐研究，其研究的結(jié)論與成果往往以正向研究為主，認可園本教研對教師專業(yè)成長的促進作用，然而在具體的園本教研實踐過程中卻往往忽視幼兒園現(xiàn)有的客觀條件，忽視園本教研過程中教師的“日常抗拒”現(xiàn)象。

一、“日常抗拒”的含義與行為表現(xiàn)

（一）“日常抗拒”的含義

“抗拒”在《漢語大詞典》和《辭海》中的解釋都是“抵抗和拒絕”的意思。“日常抗拒”是斯科特以東南亞地區(qū)的農(nóng)民為對象進行研究后提出的一個觀念。作為一種特殊形態(tài)的抗拒，日常抗拒幾乎不需要事先協(xié)調(diào)或計劃，而是利用心照不宣的理解、非正式的網(wǎng)絡，通常表現(xiàn)為一種個體的自助形式，從而避免直接地、象征性地對抗權(quán)威，規(guī)避了來自利益集團的政治風險，看似平淡無奇，卻是“弱者”保護自己的一種柔性手段（Scott，1985）[1]。日常抗拒具有匿名性、隱蔽性、非對抗性等特點，可以使處于弱勢地位的人在對抗強勢時無須讓自己付出高昂的成本和代價，也能得到實際的好處[2]。

園本教研的目的是讓教師成為研究者，以此來提升教師的綜合素質(zhì)，這一觀念無論是理論上還是實踐上都被證明是有效的，然而只有當幼兒教師認識到成為研究者的必要性和重要性后，這一目標才會實現(xiàn)。幼兒教師每天與幼兒生活、玩耍在一起，開展園本教研一般是利用教師的休息時間，以女性為主的幼兒教師也要照顧家庭與自己的孩子。因此，幼兒園教師往往會采用斯科特所言的“日常抗拒”，其主要目的是為了“減少或拒絕來自上層的索要”，同時又要本著“安全第一”的原則，避免與強勢一方發(fā)生正面的直接沖突，那么在園本教研過程中“日常抗拒”現(xiàn)象就會難以避免。

（二）園本教研過程中“日常抗拒”行為表現(xiàn)

1. 虛假遵從與吐槽行為

當教師真正扮演起“研究者”角色時，遇到重重困難，看不到效果，這種抵觸情緒就會蔓延開來，就會出現(xiàn)大量的“虛假遵從”“吐槽”或者“當面一套，背后一套”的行為。雖然幼兒園園本教研是提升教師專業(yè)能力的一個很好的平臺，但是由于時間安排不合理、同質(zhì)化教研多等因素，教師心里百般無奈，只能被迫到場“學習”和“研究”，教研主體缺乏主動性，疲于應付；有的幼兒園教師全程參與了幼兒園組織的園本教研，參加教研的時候激情澎湃，思考了很多，覺得學到很多，但是回來后卻又很容易忘掉，一切都回到了園本教研前的思想狀態(tài)；有的教師從內(nèi)心抵觸培訓，瞧不起培訓教師，認為所設(shè)課程內(nèi)容與教學實踐脫節(jié)，沒有效果。出現(xiàn)以上情況時，不少教師會選擇“吐槽”這一方式來進行日常抗拒。

2. 躺平與不作為

教師成長的階段理論告訴我們，每個教師都有自己的舒適地帶。幼兒教師生活的重復性與專業(yè)生活的封閉性，影響了教師對自身的改造與超越，不少教師認為自己只要不出安全問題就是合格稱職的，這些思想直接導致“躺平”或者不作為。在教研過程中，就會出現(xiàn)缺乏系統(tǒng)學習、系統(tǒng)思考，缺乏問題意識，不能將教研與教學有機結(jié)合等情況。

二、園本教研過程中“日常抗拒”行為的成因

（一）對幼兒教師的主體地位與個體差異重視不夠

1. 幼兒教師主體地位缺失

在認知上園本教研沒有從教師需求出發(fā)，以教師的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以教師的參與為主體，以教師的進步為準則，把教師看成是要“接受（甚至是改造）”的對象，這與教師發(fā)展的思想背道而馳，也與教師獲得的認知心理學理論不符合[3]。在實踐中幼兒園園本教研存在著“你說我聽”等形式主義的現(xiàn)象[4]，尤其是存在管理層、專家“一言堂”等問題[5]，結(jié)果直接導致教研氛圍僵化，教研效率低下。

2. 幼兒教師的個體差異得不到承認

園本教研意味著教育變革與創(chuàng)新，當幼兒教師不能從園本教研得到利益時，就會對園本教研進行抗拒[6]。幼兒教師發(fā)生“日常抗拒”，一方面與自身沒有意識到園本培訓的重要性有關(guān)，另一方面也與教師自身的知識素養(yǎng)跟不上有密切的關(guān)系[7]。幼兒園教師發(fā)展階段按照入職年限與教育經(jīng)驗分為適應期、探索期、成熟期、學者期等[8]。每位教師自身的專業(yè)背景與成長需求是不一樣的，然而眾多幼兒園由于受客觀條件的影響，在教研時候往往以一個標準去要求所有教師，忽視主體自身素質(zhì)與客觀條件。不僅在一個幼兒園有不同層次需求的幼兒教師，而且幼兒園也可以分為不同水平的幼兒園，包括欠發(fā)展型幼兒園、標準發(fā)展型幼兒園和優(yōu)先發(fā)展型幼兒園[9]，不同水平的幼兒園教研的要求也是不一樣的，然而實際的教研過程中這種客觀存在的狀態(tài)卻往往被忽視。

（二）園本教研內(nèi)容與形式的科學性不強

1. 教研內(nèi)容離幼兒教師太遠

從內(nèi)容的主持與組織來說，幼兒園園本教研需要“知識主管”或教研主持人，所謂知識主管就是擁有廣泛的、過硬的幼教專業(yè)知識和豐富的教育教學實踐知識的幼兒教師，能夠帶領(lǐng)并愿意進行知識分享[10]。然而幼兒園現(xiàn)有的師資水平參差不齊，缺少合格的知識主管，導致園本教研綜合效果不高；從教研的具體內(nèi)容上來說，教研的內(nèi)容缺乏科學性、針對性和實效性，無法滿足教師的教研實際需求，更談不上滿足不同層次水平教師的需求上來；從教研的內(nèi)容數(shù)量來說，由于教研任務缺少問題聚焦，導致任務過多，教研沒有連續(xù)性，缺少深度研究。園本教研內(nèi)容如果沒有為幼兒園教育實踐服務，沒有為教師的專業(yè)發(fā)展服務，也沒有為教育管理決策服務，那么就會導致教師失去參與教研的動機，呈現(xiàn)出來的“日常抗拒”就是被動參與、整體缺乏活力等。

2. 教研形式缺少對話與反思

有些學者從共同體建設(shè)提出了園本教研的形式主要有教師學習共同體教研[11]、研究共同體教研[12]、教師實踐共同體教研[13]等，有些學者從參與的具體形式將園本教研分為問題式教研、課題式教研、專題式教研、觀摩式教研、對話式教研、案例式教研、診斷式教研以及研修式教研等[14]。不管是何種園本教研方式，都創(chuàng)造了教師參與教研的機會，強調(diào)教師主動學習知識，強調(diào)“做中學”，這樣“對話”與“反思”的意識與深度就會直接決定園本教研的效果。然而，許多幼兒教師把自己當成是一個接納知識的容器，在園本教研過程中時刻處于被動地位，缺乏教師與教學內(nèi)容的直接對話，缺乏教師之間的對話，缺乏與教研主持人或?qū)＜业膶υ挘y以擺脫固有的行動和思維范式的束縛，傾向于穩(wěn)定、維持現(xiàn)狀和墨守成規(guī)，有時候甚至出現(xiàn)“組織沉默”，停留在自己的“舒適地點”進行“日常抗拒”。

（三）教研效果的評價方式不清晰

1.“雞蛋里面挑骨頭”與“如果我是你”的評價

園本教研的目的是為了能夠讓幼兒教師在實際的教學情境中獲得經(jīng)驗，即默會知識，同時提高幼兒教師的理解力，進而從容面對幼兒學習過程中出現(xiàn)的各種問題[15]。教師通過教研共同體的研討和學習，能夠解決自己實際遇到的問題，從而促進其專業(yè)能力的提升[16]。在園本評價方面，有學者認為存在評價目的過于功利化、缺乏相應的制度保障、評價機制不完善等問題[17]。在園本教研過程中把研討變成了“批斗”，在評價過程甚至出現(xiàn)“如果我是你”的建議，嚴重損傷當事者的積極性。

2. 沒有“結(jié)果”的園本教研評價

園本教研的過程性目的是提升教師的專業(yè)素質(zhì)，增進教師的職業(yè)幸福感，教師專業(yè)素養(yǎng)提升的終極目的應該是促進幼兒的發(fā)展。然后眾多幼兒園對教研效果的評價往往具有單一性，要么以參與了課題研究為標準，要么以發(fā)表文章為標準，要么以參加了各種競賽的結(jié)果為標準，甚至以“出勤情況或者考試成績”為標準，整個評價機制沒有建立起來，結(jié)果如何無證考究，對教研效果的評價過于感性，有時候甚至出現(xiàn)了評價調(diào)查與現(xiàn)實需求不一致的現(xiàn)象，導致許多教師“躺平”，為了完成教研任務而參與教研。

三、“日常抗拒”行為的破解路徑與對策

（一）“日常抗拒”行為的破解路徑

為了破解園本教研的“日常抗拒”現(xiàn)象，可以從園本教研的參與對象、教研內(nèi)容、教研形式、效果評價等四個方面進行探討，不同的價值取向?qū)е虏煌潭鹊摹叭粘？咕堋保芾砣藛T只有依據(jù)教師隊伍的現(xiàn)有條件與幼兒園的價值追求進行權(quán)衡，尋找“認同”與“抗拒”的均衡點，從而避免“日常抗拒”所帶來的不良影響。

1. 確定好參與對象

幼兒園園長必須思考參與主體是誰以及如何參與的問題。由于園本教研多數(shù)是利用教師的休息時間，許多有家庭的女性教師需要克服更多的困難才能參與，尤其是有效的園本教研一定需要有一個優(yōu)秀的教研主持人（知識主管），那么到底是全體參與還是分層參與都要求園長進行充分考慮與權(quán)衡，從而確定最適合幼兒園的方式。

2. 設(shè)計好教研內(nèi)容

園本教研本來就是立足于本園和教師發(fā)展的需要和實情，教師學習共同體成員以幼兒園發(fā)展中遇到的及教育教學過程中所面對的各種具體問題為對象，以改進教育教學行為為目的，以行動研究為主要方式的教育教學研究[18]。那么如何確定具體的教研內(nèi)容呢？園長必須聚焦教研內(nèi)容核心，開展問題式教研。如果幼兒園整體師資水平較高，教研的內(nèi)容就可以更加全面，利用各種教研小組開展活動，分層次、分領(lǐng)域的目標都可以實現(xiàn)。如果幼兒園新教師居多，師資水平不強，幼兒園的教研就必須聚焦幼兒健康的體魄，聚焦幼兒責任意識的培訓，聚焦幼兒園家長工作的有效開展等[19]。幼兒園園長可以依據(jù)上級有關(guān)文件精神或者征求教師意見，尋找本園最需要解決的問題，集合各種資源，讓該問題得以解決，從而提高園本教研效果。

3. 選擇好教研形式

幼兒園園本教研的形式有多種，但究其核心不外乎發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、提升教師教育能力，以促進幼兒發(fā)展為目的。如有學者借鑒醫(yī)學原理“診斷”制度創(chuàng)新園本教研，提出“成長處方”診斷教研模式，包括申報型診斷式教研、征集型診斷式教研、預約型診斷式教研，另辟教師專業(yè)成長路徑[20]。也有學者提出了問題式教研，將在日常教育現(xiàn)場的真實情境中發(fā)生的問題和困惑以故事的形式具體呈現(xiàn)出來，進而聚焦問題、研究問題、解決問題，推動教師進行“問題——行動——反思”研究。幼兒教師具有自身的學習特點，具有自我判斷能力，教研過程中如果缺少深度的對話與交流，缺少深度參與，只會讓教師陷入低水平或者同水平反復研討的困境，從而出現(xiàn)“弱者的武器”的“日常抗拒”現(xiàn)象，所以適合幼兒園自身的教研形式才是真正有效的教研形式。

4. 制訂好評價方式

園本教研的目標是讓每個教師的專業(yè)水平在原有基礎(chǔ)上都有提升。有學者研究發(fā)現(xiàn)園本教研的效果評價與考核制度不是很完善，也有學者提出園本教研并沒有發(fā)揮應有的作用，投入與產(chǎn)出不成比例。如萬丹對江蘇省168所幼兒園進行了幼兒園投入與產(chǎn)出的實證研究，發(fā)現(xiàn)教研投入冗余和產(chǎn)出不足的情況，導致綜合效率偏低[21]。目前建立園本教研的多元評價已經(jīng)形成共識，鼓勵將自評與他評、量化評價與質(zhì)性評價、過程評價與終結(jié)性評價結(jié)合起來，肯定幼兒教師在教研中的閃光點，從而提高教師參與園本教研的積極性與有效性。作為幼兒園園長必須考慮的是，園本教研是一項基本規(guī)章制度，提升幼兒園教師隊伍的整體水平是目標與方向，但培養(yǎng)精英型的“種子教師”是當下必須要加強的，幼兒園要調(diào)動各種資源與平臺，讓他們迅速成長起來。

（二）指向園本教研實踐的“日常抗拒”行為破解對策

破解園本教研過程中的“日常抗拒”，必須首先確定好教研對象，讓參與者都樂意參與教研活動，聚焦好教研內(nèi)容，利用教師已有的經(jīng)驗，讓園本教研回歸到真實的教學情境中，讓每個教師都有參與的空間與路徑，在已有的水平上產(chǎn)生合作學習和共同發(fā)展的意愿，就事論事，鼓勵執(zhí)教者與研討者進行對話，從而提升園本教研的品質(zhì)與幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)。在具體的園本教研過程中可采用如下方式：

1. 當事者自我介紹——體現(xiàn)主體地位

幼兒園的園本教研往往以課例或者半日活動觀摩的形式進行，園本教研雖然也是園本培訓的一種路徑，但其研究氛圍更濃一些。作為執(zhí)教者或當事者，可以自我介紹整個活動感受，尤其是自己內(nèi)心所想，思考自己施教的效果如何，在哪些方面做得比較好，還有哪些方面考慮不到位留有遺憾，讓教師的自我反思看得見。當然在反思課堂或者活動的時候最終的落腳點一定是孩子的發(fā)展，而不僅僅是教師的教學藝術(shù)或者教學技能的使用。

2. 參與者的贊揚激勵——體現(xiàn)正向參與和反思

幼兒教師進行“日常抗拒”，就是不愿意將自己的“問題”暴露在大家的面前，這個時候贊揚與激勵就顯得特別重要，贊美會讓整個教研的氛圍與方向朝著積極的正向方向前進。讓每個與會者都來夸一夸，尤其是每個人夸獎的內(nèi)容還不一樣，這就要求參與者必須投入課堂或者活動現(xiàn)場進行積極的回憶與反思。在積極的氛圍中，幼兒園教師的人際關(guān)系是和諧的，教師之間自由交流、愉快合作、彼此學習，在友善的氛圍中，執(zhí)教者更愿意承認自己的不足，進而主動反思、改正自己的教學行為[22]。反思是提高人的前瞻性與洞察力的必要手段，幼兒教師形成“主動反思”的習慣必將促進其教育專業(yè)能力的發(fā)展。

3. 心中的疑問要對話——體現(xiàn)共同成長性

在園本教研中，幼兒教師心中的疑問要直接與執(zhí)教者進行對話。通過對話還原現(xiàn)場，有條件的幼兒園還可以通過視頻回放，讓每個與會者都清楚大家在交流什么問題，“哦，原來我這里還真沒有考慮到”“哦，原來這里并不是他沒有考慮周全，而是他有另外一個想法”……“己所不欲勿施于人”是一種教研的境界，教研就應該就事論事，讓每個參與教研的人感受到這樣教研是一件快樂、幸福、能讓自己有進步的事情。

當然，園本教研過程中普遍存在錯綜復雜的利益主體，包括教育主管部門、幼兒園管理者、教師、家長、幼兒等。雖然主體之間的最終目標是一致的，但不同利益主體的訴求如果有不一致，就極易出現(xiàn)“日常抗拒”現(xiàn)象。這就要求幼兒園管理者加強園本教研過程品質(zhì)管理，在園本教研過程中能夠滿足不同主體的利益訴求，讓每位教師主動參與園本教研，讓每位教師經(jīng)過園本教研后都能找到自己的位置，通過“主動學習”發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢，體現(xiàn)專業(yè)價值，獲得專業(yè)幸福感。

四、結(jié)語

園本教研要充分發(fā)揮作用，幼兒園管理者或教研帶頭人自身的素質(zhì)特別重要。國家在《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》中提出“鼓勵高校、教科研機構(gòu)和優(yōu)質(zhì)幼兒園結(jié)對幫扶基層、邊遠和欠發(fā)達地區(qū)幼兒園”“每個區(qū)縣至少配置一名學前教育專職教研員”“充分發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)幼兒園和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的輻射作用，推動區(qū)域保教質(zhì)量的整體提升”。隨著國家三期學前教育三年行動計劃的完成，學前教育質(zhì)量發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展是當下較為重要的任務，學前教師隊伍專業(yè)素質(zhì)的提升是當前需要解決的問題，而有效的園本教研是幼兒教師專業(yè)成長的較為有效的途徑，是實現(xiàn)幼有善教、幼有優(yōu)教的重要保證。

總的來說，園本教研中的“日常抗拒”現(xiàn)象實際上是教師利益訴求的一種表達方式。一方面我們要重視這種現(xiàn)象；另一方面我們要充分利用各種資源，形成教研共同體、園本培訓共同體、幼兒園區(qū)域發(fā)展共同體等，共享園本培訓資源，共建合作機制，盡力滿足不同主體的利益訴求，只有這樣，才能促進利益主體的和諧發(fā)展。

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本文系廣東省教育科學規(guī)劃課題“指向生活化的幼兒園園本課程的設(shè)計與實施研究”（課題編號：2021ZQJK019）的研究成果。

通訊作者：劉學，1183399633@qq.com

（責任編輯 王 偉）