“閱讀與寫作”單元任務驅動教學推進策略

余樹財 趙清芳

【關鍵詞】重構，分解，細化，閱讀與寫作單元，統編高中語文教材

從單元類型看，統編高中語文教材必修上、下兩冊，共十六個單元（每冊各八個單元），覆蓋七個學習任務群，主要有三種單元類型：“閱讀與寫作”單元，“整本書閱讀”單元，“綜合活動類”單元。其中，“閱讀與寫作”單元十一個（上冊第一、二、三、六、七單元，下冊第一、二、三、五、六、八單元），“整本書閱讀”單元兩個（上冊第五單元、下冊第七單元），“綜合活動類”單元三個（上冊第四、八單元，下冊第四單元）?！伴喿x與寫作”單元占據了必修教材的主體，需重點研究。從單元編排看，統編高中語文必修教材突破了以往的單篇、文體教學的固有模式，強化單元教學內容的整合，實施單元整體教學。

對于“閱讀與寫作”單元，筆者提出“立足任務，整體推進”的任務驅動教學主張。具體來說就是，以學情為起點，依循課標，以教材的“單元學習任務”為抓手，明確單元任務群歸屬，依據課標規定的對應任務群的內容和目標要求，重構、分解、細化單元學習任務，整體推進單元教學。這一主張不是明悟洞開的發明創造，也不是毫無依據的閉門造車，而是受了新教材主編溫儒敏、王本華先生的指引和啟發：“新教材提倡的是以學習任務群為中心的大單元教學，要先明確單元所承擔的任務是什么，然后以任務來帶動整個單元的教學。教材中的單元學習任務不是課后練習，而是設計這個單元教學的依據?！盵“1] 既可以從任務出發圍繞任務解讀文本，把握課文;也可以從課文出發，在讀文本的同時，暗含著為完成任務提供支撐的內容。”[2]

在單元整體教學的過程中，重構、分解和細化單元學習任務是任務驅動教學推進的三個重要策略。如何運用這三個策略，實施“閱讀與寫作”單元的整體教學呢？下面以高中統編教材必修上冊第一單元為例具體解說，希望能為一線教師的教學提供幫助。

一、重構教材中的單元學習任務，將其轉化為教學中的單元學習任務

教材中的單元學習任務是單元任務驅動教學的起點，也是重要的抓手，但這并不意味著教學就必須按照教材中單元學習任務的編排順序來組織實施。究其原因，四川師范大學胡斌教授指出：“一些單元的學習任務蘊含的知識點有限，不能囊括單元之中所有文本中有價值的教學點。也許正因如此，教材在每課的學習提示中，對每課有學習價值的知識點進行了專門的提示。盡管如此，單元學習任務有時還是難以充分實現單元學習在整個任務群里的功能?！盵3]

例如，統編高中語文教材必修上冊第一單元，該單元學習任務中所要求的知識點和能力點主要是鑒賞詩歌意象意境、欣賞小說的描寫藝術、分析點評細節描寫。而實際上，僅憑這三個知識點和能力點不足以支撐整個單元文本的學習。該單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群的基礎單元，是為文學相關任務群中其他單元任務的學習奠基。要學好這個單元的文本，實現這個單元的價值功能，勢必要挖掘這個單元有價值的教學點，補充增加相關的知識點和能力點，如詩歌常用的藝術手法、梳理小說的情節、鑒賞小說的詩化特征等。為了應對考試，實現教考結合，也需要補充增加這些知識點和能力點。

同時，不同地區、不同學校、不同班級的學情不一樣，教師的教學風格、教學水平也存在差異，沒有必要刻板地按照教材的單元學習任務來組織教學。在理解教材編排的學習任務的基礎上，在不違背課標的前提下，我們在開展單元整體教學時，可以結合學情對教材的單元學習任務進行重構，或增加或刪除或調整或重組，將其轉化為教學中的單元學習任務。（示例詳見表1）

重構轉化之后的教學中的單元學習任務更符合學生學習接受的規律，也便于組織教學，體現了教學的進階性和層次性。由此可見，重構是“閱讀與寫作”單元整體教學十分重要的一環，也是推進“閱讀與寫作”單元任務驅動教學的一個基本策略。這一策略符合教學的基本規律，能夠循序漸進地有效完成教材中的單元學習任務。

二、分解教學中的單元學習任務，將其轉化為每課的學習任務并確定課型

教材中的單元學習任務經過重構，轉化為教學中的單元學習任務，但這并不意味著單元學習任務的自動完成。要實現單元學習任務的教學功能和價值，仍需通過“課”這一載體。學生只有在“課”的學習中才能逐步完成單元學習任務。因此，教材中的單元學習任務在重構轉化為教學中的單元學習任務后，需要進一步分解到每一課。

從統編高中語文必修教材“閱讀與寫作”單元的編排看，教學中的單元學習任務與課的聯系有三種情形：一是只與一課有關的學習任務，這類任務與選文的體裁有關，如必修上冊第一單元第三課是兩篇小說，能夠與其關聯的任務就是“感受細節與點評細節”;二是與兩課有關的學習任務，這類任務一般是選文類型相同的課的學習任務，如必修上冊第一單元第一課和第二課，選文都是詩歌，這兩課都有一個基本相同的任務——“鑒賞詩歌意象意境”;三是與整個單元所有課，即與整個單元的選文都有關的學習任務，這類任務一般是單元綜合性學習任務，如必修上冊第一單元單元學習任務四“合作探討詩歌與小說語言和藝術形象的基本特點”。依據教學中的單元學習任務與課的聯系情形，具體分解時可以參照如下操作（示例詳見表2）。

只與一課有關的任務，可直接設置為該課的一個學習任務。如必修上冊第一單元第三課，這一課是兩篇小說，教學中的單元學習任務中的“梳理小說情節、感受細節描寫表現人物的精神世界、點評細節描寫的表達效果、把握小說的詩化特征”只與這一課有關，那就可以將這些單元學習任務設置為第三課的學習任務。在課型設置上，需要視該課的選文數量而定：如果選文數量單一，可以設定為單篇閱讀;如果選文數量較多，則可以設定為群文閱讀。

與兩課有關的學習任務，需要分解至每課，完成每課的學習任務，才能完成相關單元的學習任務。如必修上冊第一單元“鑒賞詩歌意象意境”，這一單元學習任務與第一課和第二課有關，需要分解到第一課《沁園春·長沙》和第二課四首現代詩的教學中，且每課的側重點和教學方式不盡相同。這種情形的課型設置需要依據選文體式特征而定，不可籠統地設定為群文閱讀或單篇閱讀。如果將這兩課的五首詩強行放在一起進行群文閱讀，也不是不可以，但《沁園春·長沙》與四首現代詩的體裁及風格差異較大，群文閱讀實施起來難度較大，不好操作。如果將第一課《沁園春·長沙》的教學設定為單篇閱讀，將第二課四首現代詩放在一起進行群文閱讀，課堂教學實施要容易得多。

與整個單元所有課有關的學習任務，則要專門增加一課——綜合性學習課，一來是完成單元中的綜合性學習任務，二來也是對整個單元學習的總結提煉。這類學習任務一般是綜合實踐或探究型的，在課型設置上以群文閱讀為宜。如必修上冊第一單元，在學完了教材的三課后可以增加一課，這一課的學習任務是：用詩歌書寫青春，編輯詩集;梳理探究文學作品（詩歌與小說）語言和藝術形象的基本特點。完成這一課的學習任務就需要總結提煉前三課的學習內容，課型設定為群文閱讀。

教學中的單元學習任務分解為每課的學習任務后，每課的學習便各有側重，這既保證了單元學習任務的完成，也使得每課教學內容重點突出。顯然，在“閱讀與寫作”單元整體教學推進過程中，分解起到了承上啟下的作用。

三、細化每課的學習任務，合理安排課時及相應的教學內容與教學活動

單元學習任務分解到每一課后，接下來就需要進一步細化每課的學習任務，合理安排課時和每課時要進行的教學內容與教學活動。對此可以借鑒四川師范大學胡斌教授的做法，即確定每課的基礎學習任務、專門學習任務、單元學習任務：

完成單元學習任務的前提是讀懂、讀通單元內的每一篇課文。讀懂、讀通并不是說要把一篇課文里的所有內容和知識點都讀通，而是包括需要完成以下學習任務：一是基礎學習任務，主要是了解每課的基本內容及結構，為后面任務的快速完成作鋪墊;二是專門學習任務，主要是每課中一些需要學習但與單元學習任務完成關聯不大的任務;三是單元學習任務，主要是分解到每課的子任務。[4]

參照胡教授的做法，我們將必修上冊第一單元每課的學習任務具體細化，并安排了相應的課時（見表3）。

在細化了每課的學習任務之后，接下來就要考慮每一課時的教學內容與教學活動安排。以必修上冊第一單元為例，如表4所示。細化保證了單元學習任務的有效完成，使整個單元的教學有條不紊地推進，也體現了單元教學的整體性和層次性。

綜上，在統編教材“閱讀與寫作”單元教學中，以教材單元任務為抓手的任務驅動教學是比較貼合一線教學的方式，而重構、分解、細化是這種教學方式中的三個重要策略。運用好這三個策略，會讓“閱讀與寫作”單元教學更有實效。