基于“論點”特征開展學術論著閱讀教學

洪廣玲 蘇捷

【關鍵詞】學術論著，《鄉土中國》，論點，教學對策

學術論著閱讀不僅是高中課標、統編教材指向的一項新的教學任務，而且在新高考的信息類文本考查中占據第一大題的位置，這對于學生和教師來說都是一項挑戰。學術論著是學者呈現研究成果的方式，是學者之間交流研討的材料，在語言上有一定的專業性，比如歸納演繹、對比分析用得多，形象比喻、具體案例用得少，對于普通讀者而言自然有一定難度。對于高中學生而言，學術論著與他們在初中階段接觸到的議論文也大不相同，不僅篇幅更長，而且學術性重于普及性;更重要的是，學術論著通篇充斥著“論點”，學生理解這些論點存在困難。因此在教學中，教師要讓學生明確學術論著“論點”的特征，這樣才有利于學生更好地理解論點，準確把握全篇甚至整本書的內容。

《鄉土中國》被選為統編教材“整本書閱讀”的必修篇目。作為一部經典的學術論著，它不僅在學術上影響了眾多的學者，而且通過研究鄉土社會為中國鄉村發展作出了巨大貢獻，至今仍然富有啟發意義。下面就以之為例，對學術論著中“論點”的特征進行分析，并嘗試探索教學的方向。

一、論點的抽象性

《鄉土中國》里有很多論點，讀起來不僅有語言的陌生感，也有概念的抽象性。比如《文字下鄉》中的一段話：“語言只能在一個社群所有相同經驗的一層上發生。群體愈大，包括的人所有的經驗愈繁雜，發生語言的一層共同基礎也必然愈有限，于是語言也愈趨于簡單化。這在語言史上是看得很清楚的。”[1]對于學生而言，“社群”“經驗”“群體”“基礎”這些概念都比較抽象，雖然能夠理解其大概所指，但是很難把握它們在具體句子中的意思。因為學生缺乏語言史方面的知識，即便略懂一二，也很難迅速將這些概念對應到某個“歷史階段或者具體前提”。甚至因為抽象，這些概念還可能與學生的經驗和認知相悖，比如，學生可能這樣理解：原始社會，群體小，經驗簡單，語言也簡單;現代社會，群體大，經驗豐富，語言也隨之變得復雜。

教師可以嘗試用“代入法”，將抽象的概念轉換成學生熟悉的事物來進行闡釋：如果一群人（社群）都是教師（相同的工作“經驗”），那么他們在工作方面就會有“共同語言”，可以交流的內容就比較多。如果一群人是由教師、警察、醫生、律師等不同行業的人組成的，那么他們的“共同語言”就比較少，交流只能局限于天氣、衣食住行等日常內容，群體雖然變大了，語言卻反而變“簡單”了。如此，學生基本上就能理解了。

當然，用“代入法”進行轉換不僅要符合論點本身的邏輯，還要貼合上下文的邏輯語境。為此，教師還應引導學生小心求證：前文講的是“因此在每個特殊的生活團體中，必有他們特殊的語言，有許多別種語言所無法翻譯的字句”[2]，所以語境側重“特殊語言”（生活團體共有語言），而非“語言”（民族共同語言）;后文講的是“可是從另一方面說，在一個社群所用的共同語言之外，也必然會因個人間的需要而發生許多少數人間的特殊語言，即所謂的‘行話”[3]，這樣一來，上下文邏輯一致，也就印證了采取“代入法”對于原文的理解是正確的。

二、論點的時代性

時代性是由過去性與現在性的對立統一構成的。每個論點都有其背景范圍、語境前提，所以既要將論點放在當時的時代考量，也要將其放在當今的時代分析。

《鄉土中國》的語言系統屬于差不多一百年前以“農業經濟”為基礎的中國社會。而今天的中國，在時代背景、社會環境、思想理念上早已發生了巨大的變化。隨著經濟的發展，社會制度的改變，“以一己推廣開去”的私人道德漸漸被社會主義核心價值觀中的“平等”“法治”取代。西方社會也在變化，費孝通在《家族》中提出：“在西洋家庭團體中，夫婦是主軸，夫婦共同經營生育事務，子女在這團體中是配角，他們長成了就離開這團體。在他們，政治、經濟、宗教等功能有其他團體來擔負，不在家庭的分內。”[4]那么現在的西洋“家庭”還是如此嗎？根據《第一財經日報》的報道，美國聯邦人口普查局近期公布的一項最新統計結果顯示：2021年，在全美1.3億戶家庭中，由已婚伴侶及未成年子女組成的“核心家庭”約有2310萬戶，僅占17.8%，為1959年以來最低水平。1970年，全美核心家庭比例為40%，2020年這一數字為18.6%，顯示家庭結構正在大幅變化。[5]當然，歐洲可能還沒有到此地步;不過，可以明確一點：時代在變化，我們必須以發展的眼光看待過去的觀點。

時代在進步，觀念也在不斷發展，但我們不能厚古薄今，更不能取今棄古。閱讀《鄉土中國》仍然有著積極的意義：一方面，可以學習其客觀的精神、科學的方法、嚴謹的態度;另一方面，過去的那些調查結果和理論成果，仍然是今天進行研究的基礎。正如胡成在《〈鄉土中國〉與傳統文化的重建》一文中提出的：“費孝通先生《鄉土中國》所討論的問題雖是由農村經驗入手，但其實涉及到的是整個中國文化傳統的問題……傳統固然可以借由對歷史的考察而得知，可以從已往經驗中總結出來，但是我們須明白，無論大家是否有所意識，那些即便已為陳跡的事物正從墳塋中影響著乃至深刻地影響著當下……它甚至可以活生生地一直活到當下。這就是為什么當人們普遍意識到社會急劇轉型，農村面貌已經翻天覆地的時候，我們還需要閱讀《鄉土中國》，我們還可以從這樣的閱讀中得到頗具價值的啟示。”[6]

因此在教學中，教師要引導學生理解論點的時代性，包括論點的過去性和現在性，理性地對待學術著作的論點。

三、論點的個體性

學術論著有其客觀性，也有其主觀性。論點始終是個人的觀點，能不能成為“真理”，必須靠事實去驗證。所謂“盡信書，則如無書”講的就是這個道理。

費孝通不僅對當時的中國農村有細致研究，還對中國傳統文化有深刻反思。正如他對于儒家思想的探討有其深度和創見，但這始終是個人的觀點。

《差序格局》中，費孝通提出這樣的觀點：“孔子并不像耶穌，耶穌是有超于個人的團體的，他有他的天國，所以他可以犧牲自己去成全天國。孔子呢？不然。”[7]他還羅列出孔子的言論作為具體依據：其一，能做到博施廣濟的人是圣人，堯、舜尚且難以做到;其二，能想到自己就想到別人，已經是仁者了;其三，以直報怨，不放過仇人。由此，費孝通引申出以下結論：“中國傳統社會里一個人為了自己可以犧牲家，為了家可以犧牲黨，為了黨可以犧牲國，為了國可以犧牲天下。”[8]雖然費孝通的本意是在儒家思想里尋找“差序格局”的文化根源，但實際上，他可以說找到了儒家思想中存在的問題——對于“仁”這一道德規范不明確，還指出了問題產生的原因，即由己往外推，甚至后面還引用《孟子·盡心上》中的兩段對話（舜的弟弟犯罪，舜卻放了弟弟;如果父親殺人，舜會帶著父親跑路）加以證明。但從另一個角度說，“孔曰成仁，孟曰取義”。儒家思想本身就有為了國家、正義事業犧牲自己的內涵，很多儒家代表人物也用自己的實踐證明了這一點。因此，在教學中必須明確：“論點”只是一家之言。

四、論點的相對性

要客觀對待學術論著的論點，就要注意論點的相對性。

首先，論者提出論點，既依賴其發現的論據，也依賴其視野、學識和經驗。

在《鄉土本色》中，費孝通提出一個很重要的論點：“現代社會是個陌生人組成的社會，各人不知道各人的底細，所以得講個明白，還要怕口說無憑，畫個押，簽個字。這樣才發生法律。在鄉土社會中，法律是無從發生的。”[9]這個論點在邏輯和論據上似乎沒有問題，但我們從毛澤東的《尋烏調查》中，卻可以找到有力的“反證”。《尋烏調查·第四章·（八）剝削狀況·4批田》中寫道：“尋烏地主把田批與農民通通要寫‘賃字，沒有不寫的。五年一小批，七年一大批，是全縣普通的賃期。這是東佃間的‘規矩，也就是不成文的法律。只有那種惡地主才敢借故破壞這種法律，三四年或七八年調換佃戶。”[10]兩文的時代背景基本一致，所談論的也都是鄉村田租，但費孝通說熟人社會不需要契約、法律;而毛澤東卻強調有契約，律法森嚴。《尋烏調查》是鄉土調查，《鄉土中國》其實也是基于費孝通自己的鄉土調查——《江村經濟》。尋烏以土地耕種為主，江村更多靠蠶絲經濟，耕種是輔助;尋烏比較貧窮落后，江村當時雖然走向衰落，但仍較寬裕……不同的鄉土調查，必然指向不同。很明顯，調查對象和結果會直接影響結論。

在《江村經濟》中，費孝通記錄道：“在村里，租金交付到租局代理人的手中……如果佃戶拒不交租，代理人有權力把他抓起來關到縣政府的監獄里去。按老年人的看法，交租被認為是一種道義上的責任……這些習慣規定的約束力是適合于維護這個制度的。”[11]很明顯，費孝通也是基于事實提出觀點，而且他并不是說鄉村沒有法律，無須契約，而是相對于現代社會，鄉村更重視“習慣的規定”“內在的約束”，指向“禮治”。因此，教師在教學中應向學生強調，思考論點時也要結合證據來探討，這樣才嚴謹。

其次，論點解讀依賴于讀者，對于同一論點，不同讀者也會作出迥異的解讀。

在《系維著私人的道德》中，費孝通提出：“耶穌稱神是父親，是個和每一個人共同的父親，他甚至當著眾人的面否認了生育他的父母。為了要貫徹這‘平等，基督教的神話中，耶穌是童貞女所生的。”[12]按照“平等”這個關鍵詞來理解其表述指向，只能這樣理解：耶穌自己否定了父母，自然也否定了世人的父母，這樣一來，就只承認大家同有一個“父”——上帝。這樣就淡化了“家庭”屬性，強化了“團體”（宗教）屬性。

但是，站在另一個角度，我們完全可以這樣推理：耶穌否定父母，其實恰好強調了他自身的神性，標榜了另一種性質的“不平等”——你們（世人）都是父母的子女，是上帝間接的子女，而我沒有父母，我是上帝直接的兒子，所以你們必須接受我的戒律和傳道。這也與后面談到的“可是上帝是在冥冥之中，正象征團體無形的實在;但是在執行團體的意志時，還得有人來代理”[13]相呼應。

教師在教學中要讓學生理解：必須承認這樣的表述不嚴謹，接受意義指向不同的可能性，這也是論點的特征之一。

五、論點的真實性

不論是自然科學還是社會科學，都必須基于踏實的研究，提出真實的論點，不能為了“成一家之言”而刻意提出自己的論點;必須明確論點是基于解答自己的疑惑，解決現實的問題，因而要有真實性。費孝通撰寫《鄉土中國》，不是站在西方社會學的角度來批判中國本土文化，而是站在一個中國人的角度，運用科學的方法，試圖找到改變中國農村落后面貌，改變中國傳統文化中一些落后觀念的途徑。

費孝通研究當時的中國社會，目的就是尋求療治的方法。在《江村調查·前言》中，他明確提出：“如果要組織有效果的行動并達到預期的目的，必須對社會制度的功能進行細致的分析，而且要同它們意欲滿足的需要結合起來分析，也要同它們的運轉所依賴的其他制度聯系起來分析……中國越來越迫切地需要這種知識，因為這個國家再也承擔不起因失誤而損耗任何財富和能量。”[14]很明顯，費孝通對于鄉土中國的研究不僅是為了改變農村、改造文化，而且是懷著一種急切的心情，想要救國報國。也就是說，費孝通一開始就有著一份強烈的責任感。也正是因為這份責任感，費孝通的研究為中國農村的建設和發展作出了貢獻。正如劉長亮、譚政在《“新農村建設”與費孝通鄉土重建思想》一文中提到的，費孝通先生關于鄉村工業大發展的設想在20世紀80年代成為現實。[15]科學的本質就是求真，因此教師在教學時也要強調論點的真實性。學生學習學術著作，本就是為大學的專業學習作準備，為將來學好文化知識報效祖國作準備。他們不僅要學習費孝通的志向，也要學習費孝通的實踐。那么，根據上面對《鄉土中國》論點五個基本特征的分析，該如何在學術論著教學中，實施合理有效且又符合新課標理念的教學策略呢？

應該從宏觀、中觀、微觀三個層面組織教學。宏觀層面，要強化學生的“社會主義核心價值觀”，落實“實事求是”“務實報國”的思想;運用馬克思主義哲學“聯系、全面、發展”地理解學術著作的論點。中觀層面，要落實“發展思辨能力，提升思維素養”，通過學術論著中的具體論點研讀，培養學生敢于質疑的態度、勇于探索的精神，以及科學的思維方法、學習方法，強化分析、綜合、比較等方法的實操訓練。微觀層面，要落實語文基本功的學習，比如信息篩選能力、語境理解能力等。只有這樣才能讓學生有效地克服因學術論著理論性、專業性強而造成的閱讀困難，不僅完成學習任務，更獲得個人智慧與才能的提升。