“點—線”結合的內涵嬗變及價值探尋

楊春華

摘要：“點—線”結合的內涵經歷了一場嬗變，這是一種合理的“揚棄”，既有基本思路的繼承，亦有理念的推陳出新。“以‘點連‘線、以‘線穿‘點”的“點—線”結合理念更具兼容性、辯證性和科學性。“點—線”結合能夠更好地實現初高中課程內容的貫通，更好地發揮歷史學科的育人功能。

關鍵詞：“點—線”結合;以“點”連“線”;以“線”穿“點”;學科育人

義務教育階段，“點—線”結合是歷史教學中較為合理也是認可度較高的一種課程內容呈現方式。《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）在課程設計思路中首次提出“采用‘點—線結合的呈現方式”，“通過‘點與‘點之間的聯系來理解‘線，使學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程”。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標” ）刪除了課程設計思路的相關內容，從更為宏觀的課程理念的高度對這一呈現方式予以重新審視、科學論述——“采用‘點—線結合的方式呈現”，“通過以‘點連‘線、以‘線穿‘點……使學生在掌握歷史事實的時候避免時序的混亂，把握歷史發展的階段性特征”。我認為，從2011年版課標到新課標，“點—線”結合的內涵經歷了一場嬗變，這是一種合理的揚棄——既有基本思路的繼承，亦有理念的推陳出新。

一、“點—線”結合的內涵嬗變

在呈現方式的表述上，兩者基本一致，即采用“點—線”結合的方式呈現;不同點在于，新課標“以‘點連‘線、以‘線穿‘點”的理念更具兼容性、辯證性和科學性。

首先說兼容性。所謂“以‘點連‘線、以‘線穿‘點”，一方面，“使課程內容依照人類歷史發展的時序，循序漸進地展開敘述，使學生在掌握歷史事實的時候避免時序的混亂”，同時突出歷史發展的“階段性特征”，意味著對歷史整體性、全面性的探究;另一方面，引入“跨學科主題學習板塊的設計”，“旨在加強學生對中外歷史進程及其發展特征的總體性把握和比較性認識，并體現歷史課程與其他課程學習的有機結合”，思慮深、旨趣高、視界遠。其所展現的歷史時空感不是點線或平面的，而是更為飽滿和立體的，因而具有更強的兼容性。

其次是辯證性。如果說新課標“以‘點連‘線”是對2011年版課標“通過‘點與‘點之間的聯系來理解‘線”的精準概括，那么，“以‘線穿‘點”則意味著基于不同的視角和線索貫穿不同的知識要點。這無疑在點與線之間增加了回旋往復的空間：一方面，在歷史線性邏輯之外增加了時空交錯的可能性，更符合歷史的真實性，因為真實的歷史進展不可能是一條直線，而是螺旋上升的;另一方面，在單一的因果性聯系之外增加了歷史的各種關聯性，更符合歷史的實際，因為歷史是各種因素和外緣條件交互合成的特定歷史圖像。這是一個思辨的過程，也是歷史辯證性的體現。

最后來看科學性。新課標中提到，“‘點是具體的歷史事實”。對比2011年版課標中“‘點是具體、生動的歷史事實”的表述，新課標刪除了“生動”二字。史實是人類歷史行程的事實，本身無所謂“生動”與否，重要的是如何精選基本的、重要的、典型的史事，而且要注重吸收史學研究的新成果。但從學情上說，義務教育階段的歷史學習“以感性知識為主”，因此“增強課程內容的生動性”比強調歷史事實的“生動性”更恰當，更準確，也更科學。

二、“點—線”結合的價值探尋

（一）更好地實現初高中課程內容的貫通

同樣是采用“點—線”結合的方式呈現課程內容，我們能否看到新課標課程理念的更新？我認為，答案是肯定的。初高中的歷史學習具有共同的知識內容，又具有不同的單元主題。作為兩個不同的學制階段，兩者既存在差異性，又體現進階性。“點—線”結合理念的嬗變，可以更好地實現初高中歷史課程學習的貫通。任世江.初中歷史課程“點—線”解析[M].北京：北京師范大學出版社，2018：2。

以“開辟新航路”為例。15世紀末16世紀初開辟新航路是世界史的大轉折。用馬克思的話說，“世界史不是過去一直存在的，作為世界史的歷史是結果”卡爾·馬克思，弗里德里希·恩格斯.馬克思恩格斯全集（第46卷）[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1979：48。。因此，在任何一本歷史著作中，它都是大書特書的大事件，即屬于歷史發展過程中基本的、重要的、典型的史事。就中學歷史教學而言，它在初高中教材中的呈現方式是同異互見的。初中歷史九年級上冊第15課《探尋新航路》用了三個子目《探尋新航路的熱潮》《哥倫布“發現”美洲》《麥哲倫船隊全球航行》來闡述，一目了然。基于初中學生的學情，教材并沒有直接敘寫“探尋新航路”的背景、經過、結果和影響。類似這樣的歷史研究的邏輯鋪展，是尊重學情的表現，也是所謂“以‘點連‘線”“以‘線穿‘點”理念的具體呈現，要在歷史的時序中描述人類歷史發展的進程。如果我們稍稍放寬歷史的視界，從大單元的主題著眼，也能看出，《西歐經濟和社會的發展》（第13課內容）、《文藝復興運動》（第14課內容）、《探尋新航路》（第15課內容）、《早期殖民掠奪》（第16課內容）亦是基于“點—線”結合理念被統攝在“走向近代”主題之下。

統編高中歷史必修下冊第6課《全球航路的開辟》與初中的相關內容可謂同中有異。具體表現為，設計了《新航路開辟的動因和條件》《新航路的開辟》《其他航路的開辟》三個子目，既嚴格遵循了歷史發展的邏輯，也包含了“點—線”以外的諸多史實。如果從開辟新航路的基本知識點而論，尤為“旁逸斜出”的是“其他航路的開辟”。以新航路開辟為契機，航海家們在主要航線以外開辟了眾多重要的新航線，到達了過去人跡罕至的地方，開啟了地理大發現和殖民大擴張的時代，推動了世界格局的演變。分而視之，基于初高中歷史教材不同的編寫意圖，同樣的知識點有不一樣的呈現，指向不同的主題和概念，初中是“走向近代”，高中為“走向整體的世界”;合而觀之，從歷史時空的縱橫交錯而論，時序上“從傳統步入近代”、空間上“從分散走向整體”，恰好都是人類走向現代化的表現。從這個意義上說，以“點”連“線”、以“線”穿“點”對“階段性特征”的強調，恰恰鋪設了初高中課程內容貫通的路徑。

為什么在此時而不是彼時開辟新航路？初中教材的子目標題為“探尋新航路的熱潮”，從資本主義的萌芽、西歐中世紀晚期“尋金熱”的時代氣氛、奧斯曼土耳其帝國阻斷東西方商路三個方面分別敘述了新航路開辟的經濟社會根源和直接原因，同時以地圓學說、羅盤導航、造船技術的進步為例說明開辟新航路的時代條件。這些因素雖不完整，但不失為開辟新航路的主要因素。高中教材《新航路開辟的動因和條件》子目，對“動因”的介紹除了以上三個方面，還新增了人文主義精神的鼓舞和傳播天主教的熱忱;對“條件”的梳理除了上面的陳述，還補充了航行積累的豐富經驗，葡萄牙、西班牙王室支持等。綜觀這些“以‘點連‘線、以‘線穿‘點”的內容就會發現：15、16世紀的大航海時代，相比后世技術條件仍然受限，航海家好比冒險家，這從哥倫布、麥哲倫等人航海過程的艱辛以及生還之難可以想見;補充人文精神的鼓舞和傳教的熱忱以及得到“葡西王室”的支持，能更準確地回溯具體而微的歷史語境，捕捉特定時代的氣氛，呈現新航路開辟的歷史圖像，深化學生對歷史文化的理解，增進他們對生命的感悟，教會他們在更寬廣的歷史時空嘗試整合各種各樣的歷史材料，進行全面、多維、整體的思考。

這是初高中歷史呈現的不同，又是各自課程設計的結果。從歷史知識的科學性而論，“大、中、小學所講之歷史，只能有詳略深淺之差，不能有真偽之別”卞僧慧.陳寅恪先生年譜長編（初稿）[M].北京：中華書局，2010：172。;從歷史視野的全面性來說，顯然這是“點”與“點”無法呈現的“盲區”，據此也略可窺見初高中課程內容的差異和分際。以“點”連“線”、以“線”穿“點”的“點—線”結合理念的意義正在于此：透析人類歷史進程的線索，凸顯歷史發展的階段性特征，能夠包容溢出“點—線”以外的知識和視野，并“創造性地使用教材資源”，實現初高中歷史課程學習的有機貫通和逐步進階。

（二）更好地發揮歷史學科的育人功能

歷史教育的本質和真諦是教人求真、育人向善、成人之美，不僅包含知識的傳授，亦有方法的研習、思維的訓練、視域的融合、素養的涵育，最終指向的是具有當代特色和核心素養要求的新時代教育。新課標倡導的“點—線”結合，并不是隨意拼湊的“資料包”，而是一種有意識的選取，是甄選基礎的、重要的、典型的史事構成的“事件鏈”，建構歷史課程的主要內容。這有助于教師開闊教育視野，強化歷史學科的育人功能。

1.脈絡化的呈現，擴展歷史視界

義務教育階段的課程內容側重呈現基礎的史實與基本的線索，這有點類似中國傳統繪畫中的“散點透視”。因為新課標“點—線”結合理念對“階段性特征”的強調，便于我們稍微突破由點到線的“事件鏈”，從整體的歷史時空看待歷史的演變，由點及線甚至到面和體，形成“點—線—面—體”的知識體系和立體結構。這雖然還是基于歷史內在的理路，卻能夠“脈絡化呈現”。如果由點到線是一種局部的呈現，“美目盼兮，巧笑倩兮”;那么，脈絡化呈現就不只是容貌，還包括身段、姿態和氣質，是一種較完整的呈現。這無疑擴展了歷史視界。

2.結構化的思維，超越線性關系

透視新課標中的“點—線”結合理念，除了把握歷史的主干知識、注重歷史的事實、重視歷史證據和史料實證之外，尚在培養學生的歷史邏輯思維能力。這是歷史思維中最為基本的因果關系的體現，無可厚非。它可以幫助學生在歷史學習中避免死記硬背。然而，不是所有的歷史關聯都是因果關系所致，都能化約為邏輯關系的展演。歷史往往還是“合力”的結果，既有因果的關聯，還有一些偶然或偶發的外緣因素。這促使教師超越線性因果關系，培養學生結構化的思維方式。

3.創造性的教學，實現視域融合

以“線”穿“點”是對由“點”到“線”的超越，意味著超出了主體認知范圍，對初中生而言，已由“橫溢”趨向“飽和”。應該如何解決這一難題？新課標中的“點—線”結合理念倡導“跨學科的主題學習”，不妨把高中課程假設為“另外一門課程”，然后從初高中課程的貫通與進階的視界，嘗試多角度分析問題和解決問題。具體而言，教師可以提前印發高中歷史教材的相關內容，讓學生比較、感知初高中課程在編寫說明、具體知識、內容呈現、文字表達、欄目設置等方面的異同區別，嘗試在視域的拓展與內容融合中實現“創造性的教學”。