小學交際語境寫作研究概述

摘要：交際語境寫作在小學階段逐步受到關注，研究視角集中在小學交際語境寫作的價值意義、教學策略、實施路徑上。小學交際語境寫作的研究成效顯著：研究視角不斷擴大、研究內涵不斷深化、實踐影響不斷增強。該研究仍存在一些不足：內涵認識不夠清楚、任務指向不夠明確、支架設計不夠科學、評價機制不夠完善。基于研究，提出教學展望：理論認知與實踐操作需步調一致，習作任務應指向解決生活實際問題，習作支架要貫穿習作全過程。

關鍵詞：交際語境寫作;教學策略;習作教學

多年來，國內外學者不斷研究寫作教學理論，對其本質的認識逐漸達成一致，如國外學者認為，寫作是特定語境中的書面表達，寫作教學的主要任務是教會學生從具體的交際環境出發，確定寫作內容和寫作方式;國內學者榮維東指出，真實的寫作應該是基于生活、工作、學習以及精神、心靈的需要而產生的一種真實語境下的表達和交流，由此確立了“交際語境寫作”的理論，明確交際語境寫作的目的是交際，特征是語境。近幾年，交際語境寫作在小學課堂頻繁出現，取得了不少實踐成果。對小學交際語境寫作進行深人研究，對相關理論的完善與發展具有重要意義。本文通過對2011—2021年有關小學交際語境寫作的文獻的梳理，力圖客觀描述我國小學交際語境寫作研究的現狀，分析相關研究已取得的成就及存在的主要問題，以期為小學交際語境寫作研究的深人發展提供新的視角。

一、研究樣本概述

在中國學術期刊網絡出版總庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫、中國重要會議論文全文數據庫、中國重要報紙全文數據庫中，以“小學交際語境寫作”為主題詞，對2011—2021年的文獻進行檢索，得到276條記錄。去除無效文獻，最終得到有效文獻182篇。其中，研究生學位論文共18篇，占9.9%;期刊學術論文164篇，占90.1_。2010年，榮維東的博士論文《寫作課程范式研究》發表后，2011年出現了第一篇指向小學交際語境寫作的文章，往后數量逐年增多，表明交際語境寫作在小學階段逐漸受到關注。

將收集到的全部文獻按照研究對象進行分類統計后發現：將近一半的文獻集中于展示教學案例，其次是談論小學交際語境寫作的教學策略，還有相當一部分文章對課程模型開發、小學交際語境寫作價值做了分析。具體分布情況見表1。

二、研究視角分析

（一）小學交際語境寫作的價值分析

1.培養讀者意識

學生習作不只是為了完成學習任務，教師也不是其唯一讀者。學生的習作如果沒有交際的目的，忽視交流的對象，只是純粹的寫寫練練，充其量只是一場文字游戲，一座空中樓閣。交際語境寫作強調面對具體或虛擬的對象，為達成特定的目的和意圖，圍繞某個話題，以一定的角色和口吻建構語篇，進行書面表達和交流。也就是說，習作是為交際而寫，要有具體的寫作情境，使學生清楚作文的對象，明晰對方看了后會起到什么效果。當具體的讀者出現在學生面前時，他們的習作將更有真實感。

2. 生成言語動力

小學生習作動力不足的主要原因在于不知習作目的，缺乏習作興趣。習作目的的明確對學生具有重要的價值，因為這往往能成為他們發明創造的有力工具。正如許多教師意識到的，一旦學生能預想出讀者已知的、想要知道的和將對他們的思維方式產生影響的東西，他們就能自覺地作出調整，主動習作。交際語境寫作模式下的學生在表達前能明確自己“為什么寫”“寫給誰看”，于是對習作充滿期待。

3. 促進知識建構

素養不是知識，知識的積累不一定帶來素養的發展。但素養離不開知識，沒有知識，素養就是無源之水，無本之木。故習作素養的提升離不開習作知識。事實上，小學生在習作過程中會屢遭困境，根本原因是缺乏相關的習作知識。當下的習作教學不是要不要知識的問題，而是教什么知識、怎樣教知識、教知識干什么的問題。交際語境寫作中設置的真實語境"能促進學生對習作知識進行建構，從而對習作更有信心。

4. 重塑評價體系

傳統的習作評價，往往是教師或同伴針對學生作文進行點評，指出其優點及不足。這對強化習作教學的重點有一定的促進作用，能指導學生寫出一篇好文，但評價的目的不只是修正字詞句篇。在交際語境寫作教學中，評價的主體轉化為預設讀者，重在分析語用功能是否達成。如果說前者是為了讓習作趨向錦上添花般完美，那么后者則是為了讓讀者心悅誠服地接納。相比較而言，后者更實用，更能促進學生表達能力的提升。

（二）小學交際語境寫作的教學策略

1.創設習作情境

語境的目的是讓學生進人真實的語言交流情境，從而讓習作真實地發生，所以真實是語境的“生命”。也就是說，為解決復雜的習作任務，應回到交際的真實情境中。這種情境不僅指真人真事，還包括擬真的情境。教學時，教師可利用真實的事件或創設擬真的情境，讓課堂接近生活。

2. 明確習作任務

任何習作都有緣由，一般說來是緣于某種語境下的交際需要。但小學生缺乏經驗，在習作過程中常會因經驗不足而產生困難。對此，教師應分析教材，將有關的作文要求轉化為交際語境下的習作任務，以激發學生習作的需要，啟動學生的內在言語表達機制，彌補習作經驗的不足。交際語境是動態的，教材要求是靜態的，教師要妥當分析教材中潛在的交際語境習作要素，讓學生從教材形態的習作任務順利進人語境形態的習作任務#

3. 搭建習作支架

交際語境寫作理論認為，寫作是一個復雜的言語建構過程，因此，習作支架的搭建顯得尤為重要。習作支架通常包括范例、問題、圖表、活動等，可以針對構思、選材、行文、修改、評價等各習作環節分別設計。教師為學生搭建習作支架，可以讓學生借助支架，學習新的習作知識，達到新的習作要求，這也是習作水平的發展過程。

4.提供交互平臺

交際語境寫作的目標最終需要在具體的交際語境中實現，需要通過讀者的反饋來檢驗交際是否達成。根據交際語境觀，語篇寫得好不好，首先要看是否符合交際語境的要求，其次要看交際語境對表達方式與內容是否起到制約作用。所以，教學中，教師和學生可以作為模擬讀者，根據具體語篇的評價和修改標準，給予學生一定的反饋，使習作更符合交際語境。

（三）小學交際語境寫作的實施路後

1.自主設計課例

有關小學交際語境寫作課例的相關文獻數量很多，類型分布較廣，說明一線教師重視課堂教學的設計與實施，但尚未構成體系。從當前的研究來看，教師在努力把交際語境寫作的元素融人課例設計之中。如有教師設計三年級上冊習作《猜猜他是誰》時，分四步進行，分別是：創設交際語境習作情境，明確交際語境習作目的，提供交際語境習作案例，凸顯交際語境習作對象。在課堂教學中，為了創設交際語境，強化學生的讀者意識，更多的教師會結合教材單元主題，自主設計、實施“新聞發布會”“小記者大看臺”“和家長一起憶童年”等課例，讓學生樂于表達，愛上表達。還有教師直面學生表達的困境，借評價促進作文能力的提升，自主設計了大量的寫作教學課例。

2.開發教學模型

在大量課堂教學的基礎上，有些教師把研究視角轉向交際語境背景下同類題材習作或同類文體習作的教學模型開發。例如，對于紀實類作文，教師有意識地讓習作任務的“話題要素”貼近學生的生活實際，在教學中首先解決學生將要“談論什么”或“寫什么”的方向性、范圍性問題;然后針對學生構思活動狀態和表達活動狀態的不足，精心設計支架進行經驗彌補;最后直面學生表達的困境，借評價促進學生習作能力的提升。再如，關于“寫人”類作文的教學，教師首先基于學生生活，設置任務語境;其次基于學生起點，找準核心知識;最后基于學習難點，搭建方法支架，試圖以此培養學生真實多樣的語言運用能力和交流技能。

3.開發個性化課程

除了按照交際語境寫作理論的相關要求設計教學課例、開發教學模型以外，還有不少教師開發了個性化的小學交際語境寫作課程。例如，有些教師根據學校的實際情況，構建有校本特色的小學交際語境寫作課程;有些教師針對某個特色活動設計若干習作任務鏈，構建交際語境寫作微課程;還有教師進行“微練筆微仿寫”“微課堂微速寫”“微生活微心語”等個性化課程的創新。

三、研究成就與不足

近十年來逐漸興起的小學交際語境寫作教學研究，成效明顯，但也有需要改進的地方。

（一）主要成就

1. 研究視角不斷擴大

從立足教材寫作內容到設計交際語境寫作課例，從提出相應的教學策略、開發相應的課程模型再到基于學情創建個性化課程，小學交際語境寫作的研究視角不斷擴大。這一方面說明了交際語境寫作對于提升學生的習作與表達能力有重要作用，另一方面也表明了交際語境寫作理論應用范圍廣，能夠為作文教學提供必要的理論支持。

2. 研究內涵不斷深化

從文獻來看，小學交際語境寫作的研究是從讀者意識開始的，隨后走向對語境創設、寫作目的、話題設計、表達形式等的研究，研究的內涵不斷深化。此外，交際語境寫作背景下的學生關鍵能力、思維結構、學科核心素養等，也逐漸進人研究視閾，不斷豐富著小學交際語境寫作的研究內涵。

3. 實踐影響不斷增強

交際語境寫作是消極語用向積極語用轉型的標志性產物。在積極語用的范式里，作為言語表達和表現主體的人，能夠通過積極語用實現與現實世界的和諧溝通，并達成自己的希望和愿景。小學生在交際語境寫作過程中充分感受到“我”的存在，通過表達享受成就感，這種成就感能夠激發學生有信心繼續進行交際語境寫作，從而實現積極語用的良性循環。在這個過程中，教師也感受到其超越以往作文教學的魅力。隨著研究的不斷深人，越來越多的學校和教師投人到交際語境寫作研究中，交際語境寫作的實踐影響不斷增強。

（二）不足之處

1. 內涵認識不夠清楚

交際語境寫作理論包含讀者、作者、目的、話題、文體、表達等要素，要深人理解交際語境寫作的內涵，需綜合分析這些要素，明晰各要素的作用。“讀者”這一要素居各要素之首。統編小學語文教材中的習作編排，充分彰顯了習作后通過交流以提升作文能力的理念，提倡學生在與同伴、老師交流的過程中，發現問題所在，并通過讀者反饋，改進作文內容。然而，有教師對這一要素的認識不夠清晰，認為培養讀者意識就是引導學生在分享中體驗與別人進行書面交流的樂趣及成就。這一誤區導致教師忽略了學生在作文前預設的真實讀者。事實上，習作前若沒有預設讀者，僅靠習作后的交流來培養讀者意識，是不切實際的。

2. 任務指向不夠明確

從大量的小學交際語境寫作課例來看，教師更為關注的是寫作知識、寫作技能的教學，忽略了任務意識的訓練。如果說讀者意識解決“寫給誰看”的問題，那么任務意識則要回答“為什么寫給他看”的問題。《2011年NAEP寫作說明》強調寫作的“交際性”，設計出三種以交流目的為主導的寫作類型！為了勸解說服、為了解釋說明、為了傳遞經驗。以此為分類標準，交際語境寫作可以分為勸解說服類、解釋說明類、傳遞經驗類。但不管是哪類，交際語境寫作教學的重心都是“完成任務”，而不僅僅是培養讀者意識，更不能只以習作知識點與習作技能點為教學目標。

3.支架設計不夠科學

在小學交際語境寫作教學中，不少教師會設計支架引導學生，最常用的是圖文支架，其在學生習作的某個階段有輔助作用，但并不能統領習作的全過程。習作的各階段都需要支架，是因為不同階段都需要相應的習作知識，如陳述性知識、程序性知識、策略性知識和元認知知識等。這幾類知識在習作過程中又是相互關聯的，其中，程序性知識、策略性知識是習作知識的主體部分。所以，習作支架的設計，還必須考慮其背后的習作知識，考慮學生已有的習作知識與完成本次交際語境寫作所需的習作知識，以彌補兩種知識之間的落差。

4.評價機制不夠完善

已有的小學交際語境寫作的評價，有明顯缺憾。一是從評價時機看，重視終結性評價，輕視過程性評價。為了培養學生的讀者意識，教師會利用各種形式，如佳作展示會、家長微信群、班報投稿箱等讓作品有更多的讀者，以激發學生后續習作的積極性。而對構思、選材、組材等環節中讀者意識的評價往往有所缺失。然而，小學生習作的主要問題恰恰會在這幾個環節產生，倘若不能得到及時糾正，則積重難返。二是從評價內容看，重字詞句段的修改，輕文體表達的修改。對于交際語境寫作背景下的習作任務是否有效達成、應該使用何種表達方式、還可以有怎樣的手法，關注得不夠。整體上看，小學交際語境寫作的評價還在常規模式中徘徊，缺少以交際語境為視角的評價。對此，教師可以從信息準確性、角色效果、細節展示、語氣合適度等方面進行過程性評價，使學生對自己的作品有更加清晰的認識。

四、基于研究的教學展望

（一）? 理論認知與實踐操作需步調一致

交際語境寫作的相關理論已逐步為小學語文教師所接受，然而理論認知與實踐操作還有一定距離。交際語境寫作在課堂教學中往往呈現出這樣的樣態：教師大多重視創設情境，以激發學生的表達熱情;教學后，也會安排學生與同學、家人交流，以培養學生的讀者意識。然而這樣的樣態，特別是作文后的交流修改，并不能達成交際語境寫作的目的——交際。習作本身才是交際。習作前，學生腦海中要有明確的讀者。如三年級上冊習作“我有一個想法”的練習中，有學生呼吁人們不要亂砍濫伐，保護生態環境;六年級上冊習作“學寫倡議書”的練習中，有學生倡議人們不要在公共場所吸煙。諸如此類的習作都沒有具體的讀者。如果讀者更明確，作文內容也將更有針對性、更有建設性。此外，對象的確立要符合實際。如有教師創設這樣的情境：請給國家民政部領導寫一封信，建議將重陽節列人法定節日。讓小學生給民政部領導寫信，遠超出其生活經驗，幾乎是不可能完成的任務。只有理論認知與實踐操作步調一致，才能使交際語境寫作發揮出應有的價值。

（二）? 習作任務應指向解決生活實際問題

我國小學寫作教學經歷了知識寫作范

式、過程寫作范式與交際語境寫作范式三個階段。交際語境寫作并不是對前兩種教學范式的摒棄，而是繼承與發展。交際語境寫作教學仍關注習作知識，當然不僅指文章結構、遣詞造句、修辭表達等方面的知識，更多是指如何確定讀者的知識、如何實現交際目的的知識等。也就是說，交際語境寫作教學知識從靜態的篇章知識開始轉向動態的交際語用知識。從學生已有的交際經驗、情意態度、習作閱歷等出發，創設真實的“習作任務”，這是交際語境寫作教學的重點。真實的習作任務是為了實現交際交流、任務解決而創設的。所以，小學交際語境寫作必須教會學生與人交流，并嘗試解決生活中的實際問題。如五年級上冊習作“我想對您說”的教學中，有教師指導學生先回憶父母對自己的關愛，再表達感激之情，教學重點放在如何表達細膩的感情上。這樣的教學設計還停留于以傳統的習作知識教學為中心，曲解了教材編者的意圖。按教材要求，這篇習作完成后，是要裝在信封里或者發電子郵件送給爸爸媽媽的。倘若爸爸媽媽看完這封信后能理解自己的感受，甚至接納自己的建議，那么此次習作就是有效的。故教學的重點應該放在如何有條理地表達內心看法、在長輩面前如何用得體的語言表達自己的感受上。只有真實的交際任務才能讓課堂接近生活，才會給學生帶來不一樣的體驗與收獲。

（三）習作支架要貫穿習作全過程

如前所述"小學交際語境寫作教學中所涉及的寫作知識，需要搭建習作支架讓學生理解運用。支架的種類很多，按表現形式可分為問題支架、表格支架、圖文支架、視頻支架、范例支架等;按在習作教學中的指導作用可分為情境支架、建議支架、解釋支架、比較支架、評價支架等。沒有一種支架能“包打天下”。事實上，小學生在交際語境寫作過程中的各個階段，都需要習作支架，這要求教師需設計并組合式運用多種支架。如筆者執教三年級上冊習作《那次玩得真高興》：課前，設計調查問卷了解學生哪幾次玩得真高興，分別玩了什么%課堂上設計“魚骨圖”引導學生回憶那次經歷，并在玩得最開心的地方做標記;最后設計“多元評價表”讓同桌進行星級評價，修改完善自己的作品。其中，調查問卷、魚骨圖、多元評價表都是習作支架，分別在學生立意選材、構思起草、評價修改時介人，貫穿習作的全過程。

總之小、學交際語境寫作的研究已經邁出了很大一步，為作文教學提供了重要指引，但研究中存在的不足仍然提醒我們，要立足于實踐，用理論觀照實踐，使小學階段的交際語境寫作研究獲得實質性發展。

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（王成，江蘇省南京市孝陵衛初級中學副校長。主持多項江蘇省教育科學規劃重點課題。曾獲江蘇省教學成果二等獎、江蘇省教育研究成果三等獎等。）