基于新課程標準的語文核心素養(yǎng)測評體系的構(gòu)建

胡向東

【摘 要】《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》的頒布為語文課程評價改革打下了堅實基礎(chǔ)。建構(gòu)基于新課程標準的語文核心素養(yǎng)測評體系，須要明確語文核心素養(yǎng)測評的基本理念，準確把握和有效轉(zhuǎn)化語文核心素養(yǎng)的目標，以情境和語文實踐活動作為構(gòu)建語文核心素養(yǎng)測評的主要維度，開發(fā)以情境為載體的典型任務(wù)，設(shè)計科學(xué)的分級量表或賦分量表，并將情境化典型任務(wù)測評嵌入日常教學(xué)之中，有效推進教與學(xué)的及時改進，進而實現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一體化。

【關(guān)鍵詞】新課程標準，核心素養(yǎng)測評，情境，典型任務(wù)48202

義務(wù)教育新課程方案和課程標準明確了各個學(xué)科的核心素養(yǎng)，將改進教育評價作為課程實施有效落實的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對中小學(xué)教育評價改革具有重大意義：其一，首次將教育評價作為課程標準的重要構(gòu)件，進一步明確了義務(wù)教育評價目標的價值取向，有利于通過評價強化立德樹人的育人導(dǎo)向;其二，每個學(xué)科都明確了學(xué)科核心素養(yǎng)，分學(xué)段確立了學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，實現(xiàn)了內(nèi)容標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的有效統(tǒng)整，為評價實施與反饋提供了科學(xué)依據(jù);其三，強調(diào)課程標準、課程教學(xué)和考試評價的一致性，有利于促進“教”“學(xué)”“評”的有機銜接。義務(wù)教育階段的教育評價可以粗略分為中小學(xué)辦學(xué)質(zhì)量評價、學(xué)生評價、教學(xué)評價、課程評價等。在新的課程方案和課程標準指導(dǎo)下，將在新的歷史時期建構(gòu)起基于立德樹人總目標，建設(shè)學(xué)科核心素養(yǎng)、促進人的全面發(fā)展的評價體系。這里，僅就語文學(xué)科如何建立基于新課程標準的學(xué)生核心素養(yǎng)評價體系略陳管見，以求教于方家。

一、明確語文核心素養(yǎng)測評的基本理念

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，對學(xué)生的終身發(fā)展具有多重功能和奠基作用。要構(gòu)建學(xué)生語文核心素養(yǎng)測評體系，建立科學(xué)的測評理念是首要任務(wù)，也是基礎(chǔ)教育語文測評真正走向素養(yǎng)立意的關(guān)鍵。

第一，要以彰顯語文教育的“立德樹人”功能為目標。圍繞立德樹人這一根本任務(wù)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能和奠基作用，以促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標，樹立素養(yǎng)本位的評價理念。要面向全體學(xué)生，為學(xué)生運用語文學(xué)好其他課程打好基礎(chǔ);為學(xué)生形成正確的“三觀”、良好個性和健全人格打好基礎(chǔ);為促進學(xué)生的德、智、體、美、勞全面發(fā)展和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。

第二，要將考查內(nèi)容聚焦于語文核心素養(yǎng)。語文核心素養(yǎng)是學(xué)生通過語文課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合表現(xiàn)。新課程標準提出，學(xué)業(yè)水平考試的目的是“通過學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)檢驗學(xué)生在義務(wù)教育階段結(jié)束時核心素養(yǎng)的發(fā)展水平”[1]，語文核心素養(yǎng)測評就是通過觀察反映學(xué)生語文核心素養(yǎng)水平的相關(guān)行為表現(xiàn)，推斷學(xué)生的語文核心素養(yǎng)狀況，并對其作出解釋的過程。

第三，要以凸突顯語文學(xué)科特性為原則。語文學(xué)科核心素養(yǎng)測評，應(yīng)體現(xiàn)本學(xué)科的特性，應(yīng)立足于對學(xué)生該具備的、最重要的語文素養(yǎng)與能力的考查。不管是測評目標的確定還是學(xué)習(xí)要求的提出，都要體現(xiàn)語文學(xué)科獨有的且有利于培育學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)容，并將其反饋到語文教育教學(xué)活動中，以發(fā)揮語文學(xué)科獨特的教育功能。

第四，要著眼于學(xué)生全學(xué)段的語文學(xué)習(xí)，建立系統(tǒng)的語文核心素養(yǎng)測評體系，以評促學(xué)，并采用多主體、多樣態(tài)的評價方式。語文核心素養(yǎng)的測評要以語文學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。在方法上，“以素養(yǎng)本位的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準為依托，可以整合日常評價、形成性評價和終結(jié)性評價，開發(fā)貫穿義務(wù)教育階段的素養(yǎng)評價體系，為促進兒童健康全面的發(fā)展奠定現(xiàn)實基礎(chǔ)”。[2]

語文新課程標準的頒布，有利于構(gòu)建具有中國特色的教育評價體系，對結(jié)合漢語特點建立母語素養(yǎng)測評系統(tǒng)具有重要意義，這也是新課程標準強調(diào)義務(wù)教育階段培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)“文化自信”的意蘊所在。1932年夏天，陳寅恪先生受托為清華大學(xué)國文科目招生入學(xué)考試命題，試題之一的作文題目為“夢游清華園記”，試題之二為“對對子”。試卷一出，引起社會廣泛關(guān)注和爭議。陳寅恪先生先后在書信與文章中對選擇此種命題方式進行了解釋：“連歲校閱清華大學(xué)入學(xué)國文試卷，感觸至多。據(jù)積年經(jīng)驗所得，以為今后國文試題，應(yīng)與前此異其旨趣，即求一方法，其形式簡單而涵義豐富，又與華夏民族語言文學(xué)之特性有密切關(guān)系者?！盵3]他明確提出：“本大學(xué)考試國文一科，原以測驗考生國文文法及對中國文字特點之認識……‘對對子即是最能表現(xiàn)中國文字特點，與文法最有關(guān)系之方法。且研究詩詞等美的文學(xué)，對對實為基礎(chǔ)知識。”[4]這些關(guān)于民族語言特色與測評方式選擇的論述，這種考試設(shè)計要與本民族語言文學(xué)特性相適宜的理念，對我們今天構(gòu)建具有中國特色語文核心素養(yǎng)測評體系仍具有很強的啟示意義?；谛抡n程標準構(gòu)建語文核心素養(yǎng)測評體系，既要充分學(xué)習(xí)當(dāng)今國際上的語言測評理念和方法，又要設(shè)計符合當(dāng)今義務(wù)教育階段語文學(xué)科的發(fā)展實際，更要從漢語的歷史和發(fā)展特征出發(fā)，選擇適宜的方式方法，體現(xiàn)本土化的特征。同時，由于我國幅員遼闊，各地教育發(fā)展水平不均衡，探索語文核心素養(yǎng)測評體系也應(yīng)多考慮各地的教育實際，結(jié)合區(qū)域發(fā)展?fàn)顩r和地方特色，進一步豐富語文核心素養(yǎng)測評的內(nèi)涵，明確發(fā)展道路。

二、準確把握和有效轉(zhuǎn)化語文核心素養(yǎng)的目標

新課程標準中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，是核心素養(yǎng)評價的基本依據(jù)。它“是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫”[5]。作為一種表現(xiàn)標準，其反映核心素養(yǎng)要求，體現(xiàn)學(xué)段結(jié)束時學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)達到的水平。但新課程標準對義務(wù)教育階段的學(xué)業(yè)質(zhì)量并沒有區(qū)分水平，只是分學(xué)段地對基本標準進行說明。因此，構(gòu)建學(xué)生語文核心素養(yǎng)測評體系，還須有效把握測評目標，實現(xiàn)課標要求向測評目標的轉(zhuǎn)化。

首先，確定核心素養(yǎng)測評的目標，應(yīng)整合新課程標準的“課程目標”“課程內(nèi)容”與“學(xué)業(yè)質(zhì)量”這幾個部分的相關(guān)內(nèi)容，建立對義務(wù)教育階段語文學(xué)習(xí)結(jié)果的整體認識?！罢n程目標”提出的語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，是核心素養(yǎng)測評應(yīng)有的內(nèi)容遵循?！翱偰繕恕崩锏木劈c要求又圍繞核心素養(yǎng)的四個方面（文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造）進行了進一步的闡述，并在“學(xué)段要求”里，結(jié)合學(xué)生年齡特征，對這些核心素養(yǎng)在義務(wù)教育各學(xué)段的培育和表現(xiàn)提出了要求。它和“學(xué)業(yè)質(zhì)量”一起，共同構(gòu)成設(shè)計核心素養(yǎng)測評體系的學(xué)科總體要求，也是整體把握學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的直接依據(jù)。“課程內(nèi)容”則是“課程目標”在內(nèi)容方面的具體呈現(xiàn)。在義務(wù)教育階段的語文課程中，課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式進行組織與呈現(xiàn)，具有情境性、實踐性、綜合性的特征，并且在各學(xué)段依據(jù)不同年齡特征分別設(shè)置基礎(chǔ)型、發(fā)展型和拓展型的、數(shù)量不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展。因此，我們可以說，它們是融入主題或任務(wù)群的素養(yǎng)要求，也是這些主題教學(xué)或任務(wù)群教學(xué)、評價的直接依據(jù);既可以作為教師進行日常教學(xué)評價的目標，判斷學(xué)生語言運用能力和思維能力的標準，也可以融入階段性的評價中。

其次，將學(xué)業(yè)質(zhì)量標準轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)測評的階段性具體目標。新課程標準是課程標準，而非專門的測評標準，它對語文核心素養(yǎng)測評目標的描述并不十分清晰，而“素養(yǎng)本位的學(xué)業(yè)質(zhì)量既有跨年級或?qū)W段的連續(xù)性，也有伴隨課程學(xué)習(xí)進程的階段性特征”[6]。如關(guān)于整本書閱讀，在“課程目標”中，每個學(xué)段都提出了不同的要求：第一學(xué)段是“嘗試閱讀整本書”，第二學(xué)段是“閱讀整本書，初步理解主要內(nèi)容”，第三學(xué)段是“閱讀整本書，把握文本的主要內(nèi)容”?？梢钥闯觯@些要求隨著學(xué)段上升有著不同程度的進階。但是，“初步理解主要內(nèi)容”和 “把握文本的主要內(nèi)容”都是針對“主要內(nèi)容”，二者的特征各是什么？又有什么具體要求？還需要進一步轉(zhuǎn)化與細化。同時，到測評時，還要結(jié)合不同學(xué)段學(xué)生的年齡特征以及教學(xué)實際，才能確保測評的指向明確和有效。

最后，形成核心素養(yǎng)測評目標轉(zhuǎn)化的基本范式。由于語文課程內(nèi)容本身就具有內(nèi)隱性特征[7]，語文測評在理論與價值層面，其測評目標要顯性化，較其他學(xué)科便要做出更多的努力。一般來說，一個好的測評目標的陳述應(yīng)該考慮以下幾個方面的問題： （1）測評對象，即針對哪個層次的學(xué)生;（2）行為表現(xiàn)，即說明學(xué)生在進行相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)后，應(yīng)獲得怎樣的知識和能力，其情感態(tài)度和價值觀會有什么變化，應(yīng)用可觀測到的術(shù)語來說明學(xué)生的行為，以減少測評的不確定性;（3）學(xué)習(xí)程度，即學(xué)生達到課程目標、學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的最低衡量依據(jù)，是闡述學(xué)習(xí)成就的最低標準，可從速度、準確性、質(zhì)量等方面來確定。也就是說，一方面，要將語文學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為學(xué)生解決問題的能力;另一方面，要描述學(xué)生在語言運用中的能力表現(xiàn)，運用相關(guān)的行為動詞描述學(xué)生針對某個語文實踐可完成的任務(wù)，解決什么問題。

三、開發(fā)設(shè)計以情境為載體的典型任務(wù)

基于新課程標準的語文核心素養(yǎng)測評體系是有多個評價主體、多元評價方式、多樣評價手段、分層建構(gòu)評價內(nèi)容的整體性體系;從表現(xiàn)方式上講，主要可分為過程性評價和終結(jié)性評價。過程性評價貫穿語文學(xué)習(xí)全過程，終結(jié)性評價包括學(xué)業(yè)水平考試和過程性評價的綜合結(jié)果，二者的實施都需要以情境為載體，依托具體而有效的語文實踐活動。這種情境化的典型任務(wù)，是構(gòu)建語文核心素養(yǎng)測評體系的關(guān)鍵內(nèi)容。對此，近年的實踐和教育研究認識趨于一致，研究者們大都認同情境化的典型任務(wù)設(shè)計構(gòu)成“核心素養(yǎng)本位測評的關(guān)鍵工作和質(zhì)量基礎(chǔ)”[8]。也就是說，情境和語文實踐活動，構(gòu)成了我們構(gòu)建語文核心素養(yǎng)測評體系的主要維度。它依照新課程標準的要求，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類語文實踐活動為載體，綜合評估學(xué)生在文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個方面的表現(xiàn)。

語文實踐活動是發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)的主要路徑[9]，情境化的語文實踐活動，即情境化的典型任務(wù)，是考查學(xué)生在實踐中表現(xiàn)出的、綜合性的素養(yǎng)水平的最佳路徑。我們知道，在真實的語言運用情境中，學(xué)生運用語言文字完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)時，總是試圖調(diào)動既有的語言經(jīng)驗來解決具體問題。在解決問題的過程中，所需要的知識、技能是與思維過程、認知策略、情感變化等融合在一起的，而不是孤立存在或者相互割裂的。因此，測評學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，“就要從素養(yǎng)的整體性特征出發(fā)，通過設(shè)置真實的任務(wù)情境，讓學(xué)生在真實的任務(wù)情境下解決問題來展現(xiàn)其素養(yǎng)水平”[10]。下面以浙江省特級教師張祖慶等人編制的一個語文實踐任務(wù)（筆者略有修改）為例進行說明[11]。

閱讀《種子的傳播》，解答第1～4題：

1. 仔細閱讀文章，整理出種子傳播的幾種方式，并完成表格。

2. 請比較風(fēng)傳播和“空運”傳播的異同，將它們填入下圖。

3. 找一找你的夾克衫或鞋子上類似小刺的黏性搭扣，推測一下它的發(fā)明者靈感來自哪里，簡要說明，并說說對你的啟示。

4. 學(xué)校建成了一個小小植物博物館，展示了原產(chǎn)于中國的植物種子，以及部分產(chǎn)自其他國家的植物種子，顯示了植物對人們?nèi)粘Ｉ畹挠绊懞妥饔?。請你為植物博物館寫一則廣告語。限50～80字。

這項語文實踐活動，以生動有趣、圖文并茂的科普文章為閱讀材料，通過4個層層遞進的問題為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個綜合性情境，引導(dǎo)學(xué)生對常見的實用性文本進行信息梳理和分析概括，進而探究分析問題的思維方法。這個典型任務(wù)著重測評學(xué)生在語言運用、思維能力、文化自信三個方面的發(fā)展水平。第1、2題屬于文學(xué)體驗情境，要求學(xué)生提取基本要素，分析、概括材料內(nèi)容，對學(xué)生從具體語境中體會、理解語義的語言建構(gòu)能力與運用能力這一目標進行考查。第3、4題則是跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境、日常生活情境中的典型任務(wù)，要求學(xué)生將閱讀材料與實際生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，通過觀測學(xué)生在完成這一任務(wù)中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，測評其思維能力的發(fā)展水平;同時，通過提供跨學(xué)科的生物學(xué)和歷史知識信息，引導(dǎo)學(xué)生整合、分析、解釋，并總結(jié)出自己的看法，調(diào)動自己的知識積累，為植物博物館擬寫廣告語。這既考查了學(xué)生的思維能力和書面語言表達能力，也間接地考查了學(xué)生的文化底蘊和科學(xué)知識儲備，引導(dǎo)學(xué)生增強文化自信的能力，體現(xiàn)出“大語文”的特點與追求。 4個題目層層遞進，引導(dǎo)學(xué)生在思考和解決問題的過程中實現(xiàn)相關(guān)知識的結(jié)構(gòu)化。情境化的典型任務(wù)，考查了學(xué)生的語文素養(yǎng)水平，完成任務(wù)的過程也是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。

從本次素養(yǎng)立意的測評任務(wù)設(shè)計分析可知，開發(fā)以情境為載體的典型任務(wù)，需要在測評目標、測試內(nèi)容選擇和情境設(shè)計之間建立內(nèi)在關(guān)聯(lián)，構(gòu)成情境化典型任務(wù)模型。

首先，情境化典型任務(wù)的設(shè)計要以核心素養(yǎng)為考查目標，堅持素養(yǎng)立意，選擇適當(dāng)?shù)恼Z文實踐活動。無論是識字與寫字、閱讀與鑒賞，還是表達與交流、梳理與探究，語文實踐活動的選擇與設(shè)計均以實現(xiàn)測評核心素養(yǎng)的目標為出發(fā)點。落實到命題實踐中，就是要規(guī)范設(shè)計基于核心素養(yǎng)的測試任務(wù)，從過去憑個人經(jīng)驗的隨意設(shè)計，轉(zhuǎn)向依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標準、基于核心素養(yǎng)發(fā)展模型的規(guī)范設(shè)計。

其次，情境化典型任務(wù)的設(shè)計要基于新課程標準理念和內(nèi)容范圍，嚴格依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量要求命題，任務(wù)的框架、情境、難度都以符合學(xué)業(yè)質(zhì)量要求為標準。通過設(shè)計以考查學(xué)生在特定情境中的反應(yīng)為主的表現(xiàn)性評價任務(wù)，觀察學(xué)生綜合調(diào)動自身素養(yǎng)、運用知識技能完成任務(wù)的過程和結(jié)果（而不是將具體的知識點、技能點作為關(guān)注重心），進而評估其語文素養(yǎng)的發(fā)展水平。

再其次，情境化典型任務(wù)設(shè)計的關(guān)鍵在于情境的選擇、與測試內(nèi)容的匹配和基于測評目標與內(nèi)容的設(shè)計，否則任務(wù)不可能“典型”。新課程標準要求， “命題應(yīng)貼近學(xué)生生活經(jīng)驗和情感體驗，抓住社會生活中常見但又值得深思的真實場景，創(chuàng)設(shè)新穎、有 趣、內(nèi)涵豐富的情境，設(shè)計多樣的問題或任務(wù)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機和探究欲望”[12]。情境設(shè)計不僅要真實，而且要考慮公平性，能夠讓不同文化背景的學(xué)生理解和參與;命題材料的選擇，要突出時代性、典型性和多樣性，能夠體現(xiàn)問題的對象、目的與要求;任務(wù)設(shè)計要與評價目標相匹配，并能為學(xué)生解決問題、完成任務(wù)提供背景材料或知識支架。概言之，情境化典型任務(wù)設(shè)計的聚焦點，應(yīng)置于語言文字運用的工具性與語言文字承載內(nèi)容的人文性的內(nèi)在聯(lián)系與互動之中，將語文知識和基本技能作為核心素養(yǎng)的支撐，通過這一支架幫助學(xué)生解決實踐性問題，進而體現(xiàn)學(xué)習(xí)的實質(zhì)性結(jié)果。

最后，情境化典型任務(wù)的設(shè)計，不僅可用于終結(jié)性的紙筆測試，而且應(yīng)嵌入日常的語文教學(xué)過程中，有效推進教與學(xué)的及時改進，進而實現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一體化。故其設(shè)計需要綜合運用多種評價方法，增強評價的科學(xué)性和整體性;也可以考慮發(fā)揮多元評價主體的作用，在任務(wù)設(shè)計時嵌入多主體、多角度的評價反饋，幫助學(xué)生進行自我反思和自我管理;體現(xiàn)義務(wù)教育的階段性特征，建立學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展檔案，從而構(gòu)建常態(tài)化的、考查學(xué)生語文核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的測評體系。

此外，構(gòu)建基于新課程標準的語文核心素養(yǎng)測評體系，還要探索測評量表的建設(shè)。語文核心素養(yǎng)測評倡導(dǎo)形式的創(chuàng)新，情境化典型任務(wù)的設(shè)計具有開放性，教師應(yīng)增加開放性試題比例和活動性項目評價，以避免導(dǎo)向性的應(yīng)試模式。因此，結(jié)合語文核心素養(yǎng)測評的特征，構(gòu)建科學(xué)的分級量表或賦分量表就十分重要。這需要在相當(dāng)數(shù)量的測試基礎(chǔ)上，依據(jù)大數(shù)據(jù)統(tǒng)計和廣泛的考生反應(yīng)來制定。

參考文獻[1][5][12]中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：49，37，50.

[2][6]楊向東. 素養(yǎng)本位學(xué)業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵及意義[J]. 全球教育展望，2022（5）.

[3]陳寅恪. 陳寅恪集·金明館叢稿二編[M]. 北京：生 活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015：249.

[4]陸揚. 陳寅恪的文史之學(xué)——從1932年清華大學(xué)國文入學(xué)試題談起[J]. 文史哲，2015（3）.

[7]張秋玲. 語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的基本特點[J]. 課程·教 材·教法，2016（1）.

[8]張會杰. 核心素養(yǎng)本位的測評情境及其設(shè)計[J]. 教育測量與評價，2016（9）.

[9]余文森. 論學(xué)科核心素養(yǎng)形成的機制[J]. 課程·教 材·教法，2018（1）.

[10]普通高中語文課程標準修訂組. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）解讀[M]. 北京：高等教育出版社，2020：243.

[11]張祖慶，戴一苗. 非連續(xù)性文本教學(xué)與測評[M]. 杭 州：浙江少年兒童出版社，2017：217～218.