廣東省校本教研基地蓬江區初中建設項目調查報告

梁珍花 周華章

中小學校本教研是實現基礎教育課程改革實驗不斷深入的重要內在動力之一，是提高教師專業素養、提升教育教學質量的有效途徑。為了推進廣東省校本教研基地蓬江區初中建設項目的有效開展，了解目前我區學校和基地學校開展校本教研的基本情況和存在問題，制定我區校本教研的發展方向和目標，探索符合我區教師專業發展的校本教研模式，最終基地學校教學質量的有效提升，助推全區教育高質量發展，項目組編制了“廣東省校本教研基地建設項目蓬江區調查問卷”，在全區初中學校和基地學校進行調研，具體報告如下。

一、總體情況

本次調查研究主要采用問卷調查并結合個人訪談的形式進行。調查以問卷調查的數據結果為主要依據，并結合訪談內容進行印證。同樣的問卷調查面對不同的調查對象發放兩次，同時進行。一次問卷調查的對象是紫茶中學、陳白沙中學、港口中學、荷塘中學四所基地學校和區教師發展中心的全體初中老師共413人，一次問卷調查的對象是包括上述413名教師在內的全區初中老師共1010人。

本次問卷包括兩大部分20個小題，題型為單選題和多選題，每道題的選項有不同層級或不同內容。第一部分是個人基本信息，包括單位、性別、教齡、學科等4個小題;第二部分為校本教研相關問題部分，包括對課程標準的熟悉程度、對每節課教學目標學理依據明晰程度、對每節課教學內容在初中學段本學科課程中獨特價值明晰程度等16個問題。調查過程采用問卷星以無記名的方式進行。從調查數據統計結果來看，兩次問卷各項數據指標基本接近，絕大部分的比例差距在5%以內，大部分的比例差距在2%左右，由此可見，基地實驗學校教師和全區初中學校教師對調查內容的認識大致相同。

（一）基地學校的統計數據分析

從表1教齡分布來看，其中教齡5年以下的教師占到21.07%，5～12年的占比13.56%，12～20年的占比20.82%，20～30年的占比18.16%，大于30年的占比26.39%。由此可見，當下經驗教師是教師隊伍中的主要力量，說明大部分教師的專業結構已經處于穩定狀態，隨時可以接納新的教育理念。教齡5年以下的年輕教師所占比例約五分之一，年輕教師作為校本教研活動中不可缺少的一部分，要引領他們快速成長，早日成為教師隊伍的中堅力量。

從表2數據分布來看，“熟悉本學科課程標準，知道各版塊的要求”中非常符合的占比55.21%，基本符合的占比41.89%，說不清的占比2.42%，不符合的占比0.24%。課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件，是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，對課程標準的熟悉理解程度亟待提高。

從表3數據分布來看，“清楚每節課教學目標的學理依據”中非常符合的占比51.09%，基本符合的占比46.25%，說不清的占比2.42%，不符合的占比0.24%，與表4的分布情況大致相當。如果深入調研，可能分布對象也基本相同。由此可見，要加強對語文課程、教材編排、教學內容的研究，開展相關研討活動，使教師達到“非常符合”的層級。

從表4數據分布來看，“知道每節課教學內容在初中學段本學科課程中的獨特價值”中非常符合的占比49.15%，基本符合的占比46.49%，說不清的占比3.87%，不符合的占比0.48%。可見，有一半的老師對每節課教學內容在初中學段本學科課程中獨特價值不是非常清晰。課程目標、學段目標、單元目標、課時目標，由宏觀到微觀，形成一個完整的目標體系。在課程目標的總體規劃下，不同學段、不同單元有具體目標和任務，每節課的教學內容有其獨特的教學價值。作為教師，要在研讀課標的基礎上研究教材，明確每一單元、每一節課在教材體系中的獨特價值，最終達成課程目標。

從表5數據分布來看，“常常會考慮學生學習具體內容的困難，并據此確定教學難點”中非常符合的占比55.69%，基本符合的占比42.86%，說不清的占比1.21%，不符合的占比0.24%。由此可見，教師善于分析學情，能夠基于學情確定教學難點方面有待提升。

從表6數據分布來看，“備課耗時最多要素”中位于前三的是“教學方法的設計”“教學內容的鉆研”“為學生提供怎樣的幫助”，占比分別為76.03%、66.1%、57.63%，“挖掘育人因素”“設計精美的PPT”“編寫學案”占比偏小，分別為26.39%、21.31%、19.37%。可見大部分教師備課主要精力放在教學方法的設計、教學內容的鉆研，有一半多一點的老師考慮到為學生提供怎樣的幫助，在挖掘育人因素和編寫學案上耗時較少，這兩項有待加強。

從表7數據分布來看，“上課使用現代技術手段”中基本符合和非常符合的占比93.95%。可見絕大部分教師上課會使用現代技術手段，只有極個別老師上課不用現代技術手段。如何正確使用現代技術手段，讓其服務于教學值得關注。

從表8數據分布來看，“處理學生課堂違紀等教育問題”中“自己解決，不求助他人”的占比55.21%，“照常上課，課后私下處理”的占比53.03%，“及時壓制，滅‘火”的占比44.79%，位列前三。“讓違紀學生去辦公室”的占比12.35%，“其他”占比10.17%，“當他不存在，忽略他”占比1.69%。可見一半左右的老師處理學生課堂違紀等教育問題時能采用合理的方法獨立解決，有部分科任老師需尋求班主任的幫助處理，有個別老師的處理方法可能不太妥當。當然，要具體問題具體分析。

從表9數據分布來看，“對深度學習的認識”中“很重要，應該努力做到”的占比75.79%，“我經常成功組織”的占比20.1%，而“我的學生接受不了，優秀學生才需要”占比20.58%，“就是難度加大一些”占比20.34%，“初中階段沒有必要那么深，到高中才需要”占比15.25%。可見，雖然大部分教師認為深度學習重要，但經常成功組織深度學習占比很小，也有部分老師對深度學習的內涵和作用認識不到位，影響深度學習的有效開展。

從表10數據分布來看，“提升教學質量的因素”中“學生得法善學”“優良校風班風”“生源優勢”占比居前三位，分別為51.33%、46.97%、46%，“嚴格管理”“高質量的教輔資料”“其他”占比居后三位，分別為17.43%、6.54%、1.21%，值得注意的是認為教師水平影響教學質量的比例僅為25.91%，在各項因素中位列第八。可見，約一半的教師認為學生因素是決定教學質量的主要因素，而嚴格管理和教師水平發揮的作用卻較小。這在一定程度上放大了學生這一內因，而忽略了教師教育和嚴格管理的外因，不利于教學質量的提升。同時，優良的校風班風和教師水平、嚴格管理緊密相關，這幾項數據結果不太一致，表明教師在這些方面要厘清關系、提高認識。

從表11數據可以看出，“提高專業素質是愛崗敬業的重要條件”中非常符合和基本符合的占比97.33%，可見絕大部分教師認識到提升專業素質是愛崗敬業的重要條件，只有個別老師存在認識偏差。這為教師提高專業素質、促進專業發展奠定了思想基礎。

從表12數據可以看出，“有效的德育是教學成功的必要前提”中非常符合和基本符合的占比高達98.3%，可見絕大部分教師認識到有效德育的重要作用，這為教師做好德育工作、促進教學成功奠定了思想基礎，有利于教師承擔教學工作的同時對學生進行道德教育，發揮育人功能。

從表13數據分布來看，“根據師生特點靈活處理”“具體情況具體分析，不要一概而論”占比都約四分之三，“一視同仁”“嚴格地按規定辦”僅占14.04%、7.75%，表明大部分教師認為教學管理應該靈活處理，不應該一概而論、嚴格依規辦事。可見，如何使依法管理、以情感人相輔相成，發揮教學管理的制度化和人性化的協同作用，做到剛柔相濟、強制性和情感性、嚴肅性和靈活性，實現教學管理效益最大化是有待探討的問題。同時，34.62%的教師認為應該實現精細化管理，可見精細化管理也是要引起重視。

從表14數據分布來看，54.72%的教師認為科組建設對于提高教學質量作用巨大，40.92%的教師認為有一定作用，2.66%的教師認為作用很小。可見，要加強科組建設，充分發揮科組建設對教學質量提升的重要作用。

從表15數據分布來看，45.04%的教師認為教研活動對于提高教學質量作用巨大，50.36%的教師認為有一定作用，1.94%的教師認為作用很小。可見，要加強教研活動的開展，使教研活動落到實處、收到實效，充分發揮教研活動對教學質量提升的重要作用。

從表16數據分布來看，教師期待的教研活動中位列前三的是名師示范課、外出觀摩、專題展示與研討，分別占比73.12%、49.39%、43.58%，可見要滿足教師群體的需求，多開展這些形式的教研活動，以提高教研活動質量、促進教師專業發展;校際交流、專家講座、評課、專家診斷、送教活動所占比例偏低，分別為22.03%、20.58%、20.34%、12.11%、9.44%，可見要優化此類活動的方法，激發教師參與熱情，提升活動實效，以促進教研活動質量整體提升。

從表17數據可以看出，對校本教研的想法中兩項正面指標“科研能幫助教師更透徹地理解教學”“教學內容和教學對象不斷變化，真的需要校本教研”在所有想法中位居前二，分別占比63.44%、55.21%，可見僅有一半多的教師認為校本教研有必要、見實效;“很多教研活動針對性差，脫離實際，浪費時間”位列第三，占比21.07%，可見要增強教研活動的針對性、實效性，讓教師覺得值得參加;還有部分老師對校本教研并不認同或由于各種原因不能參加，可見部分教師對校本教研的認識有失偏頗、參與積極性有待提升，認識偏差和不愿參與會嚴重影響校本教研的質量和水平。

（二）基地學校與全區初中學校數據差異分析

從調查數據統計結果來看，基地學校教師和全區初中學校教師絕大部分調查指標的占比差距在5%以內，認識大致相同，但也有個別指標占比差距大于5%或呈現不同的認識趨向。（注：全區初中學校教師包含基地學校教師）簡要分析如下。

1. 對深度學習認識的差異

從表18數據對比分析可以看出，基地學校教師認為深度學習“很重要，應該努力做到”比全區初中教師的比例高4.5%，“我經常成功組織”的高3.57%。同時，基地學校教師認為深度學習“初中階段沒有必要那么深，到高中才需要”比全區初中教師的比例低6.33%，“我的學生接受不了，優秀學生才需要”的低6.05%。由此可見，基地學校教師對在初中階段開展深度學習的重要性和必要性的認識要明顯優于區內其他學校教師，在基地學校開展深度學習較為容易。

2. 期待教研活動形式的差異

從表19數據對比分析可以看出，在各類教研活動形式中，基地學校教師更期待外出觀摩和校際交流，而全區其他學校教師明顯更期待名師示范課。由此可見，可以根據不同對象的需求，多組織基地學校教師外出觀摩和校際交流，多為區內其他學校教師提供名師示范課，以提升校本教研的質量。

3. 對校本教研真實想法的差異

從表20數據對比分析可以看出，基地學校教師對校本教研的想法中“科研能幫助教師更透徹地理解教學”“教學內容和教學對象不斷變化，真的需要校本教研”要明顯優于區內其他學校教師，而認為“很多教研活動針對性差，脫離實際，浪費時間”“搞好教學就可以了，沒必須參加課題研究，寫論文”“確實能力有限，難以有所發現，無力參加”“時間精力有限，難以參加”的比例要普遍低于區內其他學校教師，呈現出對深度學習認識相同的趨勢。由此可見，基地學校教師對校本教研的重要性、必要性認可度較高，參與意愿也更強。同時，對校本教研作用的認識一定程度上決定了教師的參與意愿。

二、主要結論

（一）教師專業成長方面

1. 課程研究有待加強

主要表現在研讀學科課程標準，研究語文課程、教材編排、教學內容，熟悉課程目標、學段目標、單元目標、課時目標，明確語文課程目標、語文課程內容、語文教材內容、語文教學內容等，由宏觀到微觀，建構完整系統的語文課程與教學內容體系。表2中“熟悉本學科課程標準，知道各版塊的要求”非常符合的占比55.21%，表3中“清楚每節課教學目標的學理依據”中非常符合的占比51.09%，表4中“知道每節課教學內容在初中學段本學科課程中的獨特價值”中非常符合的占比49.15%，三個問題達到“非常符合”層級的占比僅在50%左右，可見對語文課程理論、教材內容、教學形態的研究有待加強，以適應我國語文課程與教學改革的時代需求。

2. 專業技能有待提升

主要表現在分析學情、精準導學助學，充分備課、落實教學常規，科學使用現代技術手段為教學賦能、增效等方面。

近年來，隨著新課程改革的深入推進，“以學定教”“生本教學”等以促進學生有效學習為宗旨的教學形態變革得到了廣大研究者和一線教師的廣泛認同。教師充分研究“學情”，在此基礎上確定教學內容、組織教學活動才會有效。表5“常常會考慮學生學習具體內容的困難，并據此確定教學難點”中非常符合的占比55.69%，表6中“備課耗時最多要素”中“為學生提供怎樣的幫助”占比57.63%，“編寫學案”占比僅19.37%，可見，如何基于學情開展教學，實現由以教師的“教”為主的課堂向有效幫助學生“學”的課堂轉型，是需要深入探索的問題。

信息技術應用能力是新時代高素質教師必備的核心素養。中央文件指出，提升工程2.0的總體發展目標是：到2020年，通過實施提升工程2.0，基本實現“三提升兩推進一形成”。

表7中“上課使用現代技術手段”中基本符合和非常符合的占比93.95%，可見絕大部分教師上課會使用現代技術手段，但“用”并不等于“用得對”“用得好”。那么，學會利用現代信息技術滿足學生不同認知風格和起點的差異化需求，能夠借助合適的信息技術手段設計與優化講解、啟發、示范、指導、評價等課堂活動，使信息技術與教育教學有機融合，提升教師的信息技術能力也是一個迫切需要解決的問題。

3. 教育智慧有待豐富

課堂是一個動態的、不斷變化的環境和情境，課堂教學中總會出現無法計劃和預測，必須立即采取行動以應對的突發事件。擁有豐富教育智慧的教師在面對不同的教育情境是會即刻做出“什么是對這個孩子此刻是最好的”反應。表8中“處理學生課堂違紀等教育問題”中“自己解決，不求助他人”的占比55.21%，“照常上課，課后私下處理”的占比53.03%，“及時壓制，滅‘火的”占比44.79%，“讓違紀學生去辦公室”的占比12.35%，“其他”占比10.17%，“當他不存在，忽略他”占比1.69%。雖然具體問題要具體分析，教師面對不同現象會采取不同的解決方法，但不難發現部分教師缺乏獨立解決類似問題的能力，少數教師的處理方法并不妥當是不爭的事實。“具有教育智慧，是未來教師專業素養達到成熟水平的標志。”（葉瀾等，2001）這種素質需要教師經歷學習、實踐、反思、再學習、再實踐、再反思的過程來逐漸形成。

4. 對教學的相關認識有待改進

教學認識指導教學行為，影響教學質量。問卷中設計了教師對深度學習、有效德育、提升專業素養、提升教學質量認識的系列問題，整體表現如下：表9中認為深度學習很重要，應該努力做到的占比75.79%;表10中約一半的教師認為學生因素是決定教學質量的主要因素，而嚴格管理和教師水平發揮的作用卻較小;表11中認為“提高專業素質是愛崗敬業的重要條件”非常符合的占比61.74%;表12中認為“有效的德育是教學成功的必要前提”非常符合的占比70.22%;表13中大部分教師認為教學管理應該靈活處理，不應該一概而論、嚴格依規辦事;表14中認為科組建設對于提高教學質量作用巨大占比54.72%;表15中認為教研活動對于提高教學質量作用巨大占比45.04%。總的來看，一半以上的教師對上述問題形成正確認識，但部分老師的認識有待改進。這種認識上的偏差，制約教師隊伍的專業發展，影響校本教研的質量和水平。

（二）校本教研開展方面

1. 對校本教研的認識有待深入

主要表現在校本教研的作用和教師參加校本教研的意愿方面。表17中認為“科研能幫助教師更透徹地理解教學”“教學內容和教學對象不斷變化，真的需要校本教研”分別占比63.44%、55.21%，可見僅有一半以上的教師認為校本教研有必要、起實效;認為“時間精力有限，難以參加”占比20.34%，可見部分老師參與校本教研的意愿不強。總之，教師對校本教研的內涵、活動形式、重要作用等的認識有待深入。

2. 科組建設有待加強

表14中認為科組建設對于提高教學質量作用巨大的占比54.72%，可見，目前科組建設對提高教學質量起到了積極作用，但還有提升空間，所以不斷加強科組建設，助推教師專業專長，讓發揮科組建設更加重要的作用也是努力的方向。

3. 教研活動有待改進

主要表現在教研活動的形式和作用方面。表15中認為教研活動對于提高教學質量作用巨大的教師占比45.04%，認為有一定作用的占比50.36%;表16中教師期待的教研活動中位列前三的是名師示范課、外出觀摩、專題展示與研討，分別占比73.12%、49.39%、43.58%。

可見，目前教研活動的開展對提高教學質量發揮了積極作用，但還有提升空間。所以，如何不滿足教師需求，開展教師喜聞樂見的教研活動，創新教研活動形式，激發教師參與熱情，使教研活動落到實處、收到實效是值得探討的話題。

4. 教研制度有待完善

廣東省校本教研基地蓬江區初中建設項目于2021年4月通過審批正式立項、2021年6月項目論證暨啟動活動正式舉行。校本教研的各項制度，如考核制度、組織制度、教研制度、管理制度、評價制度等還需不斷完善，以保障項目順利實施、有效開展。

三、歸因分析

（一）教師方面

1. 教師對校本教研認識片面

一是對校本教研內涵、要素理解不到位。校本教研，就是以學校為主陣地，以本校教師為研究主體，以教師教學中面臨的真實問題為研究對象，主要研究教學的目的、內容、手段、設計與實施、模式、教學評價等等，目的是提高學校教學質量，促進師生共同發展。在校本教研中，教師個體、教師集體、專業研究人員構成了校本教研的三位一體關系，教師個體的自我反思、教師集體的同伴互助、研究人員的專業引領工程了校本教研的核心要素和基本活動形式。（余文森等，2005）

二是對校本教研在應對教育教學改革中所發揮的作用認識不到位。新課程改革對學生學習產生巨大影響，對學校辦學、教師教學產生重大挑戰。蓬江區地處江門中心城區，蓬江教育作為江門教育改革的排頭兵，需要率先行動，適應課程改革的需要，實施校本教研，對教師進行教學觀念、教學思路、教學方法等方面的培訓和研究，形成具有推廣價值的校本教研，帶動區域教育高質量發展。

2. 教師的專業素養存在不足

教師的專業素養主要包括專業知識、專業技能、專業理念等。通過問卷調查、個別訪談、日常觀察可以發現，教師的課程認知能力、學科教學能力、課堂管理能力、信息技術運用能力及相關的教育教學理念等都存在不足。

3. 教師的自我研修意愿缺失

部分教師認為通過校本教研來改善自己的教育教學行為是可有可無的，參與校本教研是服從安排，不得不參加。由此可見，教師參加校本教研追求的是外部動機，而不是追求教師的專業成長、職業幸福等內在動機。校本教研作為教師發展的主要途徑，像這種缺乏自愿、自主、自覺的校本教研態度，很容易導致教師專業發展止步不前、故步自封，致使教育教學缺乏改革與創新，難以發生質的飛躍與突破。久而久之，幸福感缺乏，上進心喪失，教師也容易滋生職業倦怠等不良現象，嚴重影響教育教學質量，阻礙學生和學校的持續健康發展。

4. 教師的教研時間缺乏保障

在日常工作中，教師不僅要完成教學任務，批改學生作業，還要上交各種材料，參與一些會議或者活動、樓道值日、課間操的管理等事務，教師的隱性工作較多、隱形工作時長已成為普遍共識，教師每天忙碌于教育教學工作和各種瑣碎事務中，沒有時間和精力去認真開展校本研修活動。

（二）學校方面

1. 校本教研制度不夠健全

由于項目剛剛啟動、學校辦學時間較短或對校本教研認識不到位等原因，校本研修的制度建設還不夠完善。一是學校較為依賴上級培訓的制度和體系。由于上級的培訓制度相對完善、各級各類的培訓項目很多，如包含公需課、專業課、選修課的專業技術教育培訓，心理健康培訓、師德師風培訓、信息技術培訓等研修項目。種類繁多的培訓項目一定程度上削弱了學校深入開展校本教研的積極性，擠占了學校開展校本教研需投入的時間和精力。二是缺少作為頂層設計的校本教研制度，雖然科組制度建設、備課組制度建設相對完善，但是不能等同于校本教研制度建設，無法涵蓋校本教研從組織、計劃、執行、評價、反饋完整環節，未能界定各方權利、職責、義務，在校本研修開展的管理、激勵、文化營造等方面還需要進一步思考。

2. 校本教研資源不夠充分

校本教研作為在學校內開展的教研活動，最突出的特點之一就是依托學校自身的資源來開展。從這個意義上來說，學校對所擁有的教職工、經費、場地、時間、信息等資源需要進行合理調配，使得校本研修活動的開展對教師發展形成助力，對學生和學校發展帶來幫助，而不能由于資源不夠充分，影響校本教研的開展。如專用研修教室、相關書籍資料、網絡信息資源等都在不同程度存在不足。教師的能力是最重要的資源，要充分發揮專家名師、骨干教師或有一技之長的教師的示范引領作用，使廣大教師都能學習、能掌握、能運用到自己的教學實踐中去。

3. 校本教研形式不夠豐富

教研活動形式是校本教研活動開展的重要媒介，若這個媒介不夠具體豐富，校本教研的效果也是差強人意。雖然在調查中涉及專家講座、名師示范課、評課、專題展示與研討、同課異構、外出觀摩、校際交流、送教活動、專家診斷等多種形式，但在日常教研活動中，大部分老師參加的教研活動仍然停留在教研組組織的集體備課、聽課、評課和學校教師的示范課，也有其他的活動形式但較少。

4. 校本教研成效不夠明顯

校本教研的出發點和歸宿是解決教師日常教育教學實踐中的實際問題，研究的主角是教師，教師有效運用這個途徑尤為重要。但校本教研流于形式是許多教師談到的“詬病”，大多數時候都是傳達布置學校的相關任務或按部就班走完整個流程，這樣，教研活動容易變成教師的“聊天會”。同時，由于學校各項事務較多，時間安排容易發生沖突，定期開展教研活動難以得到保障。

四、工作建議和討論

如何順利推進教研基地建設，有效開展校本教學研究，涉及主客觀諸多方面的因素，需要教師、學校、地方教育管理部門的整體協調。本報告針對調查中存在的現實問題，提出相應的策略與建議。

（一）激發內部動機，增強教師教研意愿

學校要加強對教師關于校本教研方面的教育與指導，使廣大教師充分認識校本研修的價值與意義。對于專業基礎知識薄弱的部分教師，除了需要增強其信心，學校需要特別注意在激活教師內在需要方面下功夫，使每位教師意識到教師不是“教書匠”，而是一名“教育研究者”。教師對校本研修有了正確的觀念，有了自主研修的主觀意愿，自主、自覺、自愿地參與校本研修，可以促進自身專業發展，提升教育教學質量，也是校本研修持續健康發展的方向與趨勢。

相關部門和學校要為教師減負釋壓，合理安排教師工作量，盡量減少其他與教育教學無關的工作，更多地關注教師的生存狀況，不斷改進和改善教師的工作、學習和研究的環境與條件，關注教師的生命質量。總之，要采取綜合措施，減輕教師的工作負擔與壓力，使教師有充足的時間和精力參與校本教研。

對校本教研成果給予科學、公正、客觀的評估，起著導向、激勵、調控作用，可以激發教師的內部動機，是促進校本教研深入推進的重要手段。學校可制定相關的教科研的考核、評價、獎勵制度，調動教師內需，引導教師自覺自主自愿參加校本教研。只有出于自身專業發展的意愿參與教研活動，才能收到滿意的效果。

（二）聚焦核心素養，構建高效教學體系

教育部在《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，明確把核心素養的內涵界定為“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。教學是落實立德樹人、提升核心素養的主要途徑。結合區情、校情和學情，可以從以下幾點著手，聚焦核心素養，打造特色課堂模式，構建高效教學體系。

1. 教學評一體

教學目標具有“導教、導學、導測評”三位一體的功能。教師的教、學生的學和對學習的評價應當具有目標的一致性。因此，各學科高效教學活動首先務必依據課程標準、課程教材和學情實際確立合宜的學習目標，明確“要帶學生去哪里”;接著，進一步明確學情起點、學習內容和教學方法，即弄清楚“學生現在在哪里”“用什么內容和方法幫助他們去哪里”;在教學過程中，還應當根據學習目標考慮好評價標準和評價方法，即弄清楚“怎么知道學生到達了沒有”;最后，根據教學評價確定后續補救或強化措施。其中，從評價性質看，評價包括過程性評價、形成性評價與終結性評價;從評價主體看，評價包含自我評價、學生互評和教師評價等。總之，高效的教學務必自覺追求目標統領的教學評一體化。

2. 過程化訓練

作為課程實施者的教師，應當具有過程化訓練的整體思維。從宏觀視域，以“三年一盤棋”的格局審視初中階段的學科課程;從中觀層面，設計并實施教學單元的落實;從微觀角度，以課時學習目標為統領，循序漸進地推進教學流程。因此，教師們應當從初中學科課程的高度定位每個單元的教學目標，進而確定每課時在初中教學體系中的核心教學價值，并以此為核心選擇教學內容和合宜的教學方法。

3. 學情視角

顯而易見，每節課都應該是為上課班級學生量身打造的，課堂絕不是以教師為主角的地方，而應該時時刻刻堅持學生立場。因此，確定好教學目標之后，應當始終從幫助學生學習的角度思考：要帶學生們去哪里？學生們現在在哪里？一路上可能會遭遇哪些學習困難？應當在哪些地方設置教學支架……諸如此類，應當以學生的需要為出發點，而不能僅僅追求知識的系統性、完整性。

4. 深度學習

深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。深度學習具有三個基本標準，即知識學習的充分廣度、知識學習的充分深度、知識學習的充分關聯度。因此，我們要將關注的重點從“專家結論”轉向“專家思維”，力求讓更多學生實現深度學習——主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維并且學習結果遷移性強的學習狀態和學習過程。

5. 課程思政

課程思政指以構建全員、全程、全課程育人格局的形式將各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，把“立德樹人”作為教育的根本任務的一種綜合教育理念。課程思政力求將思想政治教育元素，包括思想政治教育的理論知識、價值理念以及精神追求等融入各門課程中去，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響。因此，要想方設法地挖掘各學科的育人潛能，切實發揮各學科的育人功能，促使學生全面發展。

（三）落實多種措施，完善保障支持體系

1. 建立管理制度

為了使校本教研順利實施、有效開展，學校可結合本校實際制定和完善校本教研的各項工作制度，如考核制度、組織制度、教研制度、管理制度、評價制度、教師培養制度等。

2. 加強技術支持

現代技術手段在本項目研究中的應用主要有三個層面：一是區域層面，區教師發展中心借助技術手段，采集全區教學工作的種種大數據，科學評估基地學校在項目實施過程中的位置與進步;二是學校層面，在區教師發展中心的統籌下，各基地學校不斷完善教學平臺，積極采用大數據手段全程支持教學活動，確保學情診斷精準、教學反饋及時和教學評價到位;三是教師層面，即各學科教師自覺投身于信息技術2.0建設工程中，主動實現學科教學與信息技術的高度融合，發揮現代技術對學科教學的促進作用。

3. 強化科組建設

校本教研要想持之以恒地發揮應有的作用，科組建設是關鍵。應當從如下五個方面著手：一是關鍵少數的栽培，基地學校各學科都務必選定能干而愿干的領軍人物，把他們培養成“火車頭”;二是科組機制的建立，根據學科特點制訂并完善相應的學科組教研、青藍工程、課題研究、集體備課、磨課聽課、專題研討等校本教研機制;三是人才梯隊的搭建，根據年齡和能力，將每個學科組的教師按領軍名師、優秀教師、骨干教師和一般教師組建人才梯隊，賦予不同人才以相應的任務;四是校本主題的確定，根據校情實際精心設計好近期、中期和遠期發展規劃;五是系列活動的開展，以促進科組教師專業發展為目的，有計劃地開展一系列校本教研活動，力求人人參與，個個進步。

4. 實施精細管理

管理的精細化涵蓋三層含義：一是區教師發展中心對基地學校的引領的全程精細化管理，重在指導和督促;二是基地學校對各學科組及教師隊伍的精細化管理，重在激勵和評價;三是各班級教師對學生的精細化管理，重在喚醒和培育。

5. 開展有效德育

著名特級教師魏書生老師曾深有感觸地說：“說千道萬，思想轉變。”有效德育能優化學生的世界觀、人生觀和價值觀，使他們以更加積極的情感與態度對待學業。因此，各學科教師的躬親示范、系列主題班（團、隊）會和校會、校園內各類教育活動，都應當列入與高效教學相關保障因素而加以研究。

（四）強化專業引領，助力教師隊伍成長

校本教研應充分發揮自我反思、同伴互助及專業引領的優勢，促進教師隊伍的建設和發展。無論是教研隊伍，還是教師隊伍，都應當在校本教研基地的建設中不遺余力地加強專業發展。前者運用學校搭建的各類成長平臺，通過自主閱讀、反思、實踐、寫作、交流展示等系列活動，不斷提高自身專業素養，確保能很好地發揮示范引領作用;后者在教研員的輻射帶動下，不斷更新教育教學理念，改進教學實踐，依托同伴互助、實踐驗證、研討升華和行為優化不斷加速專業發展。

同時，學校可以借助各種外部資源，如上級教研機構、教育學術團體、名校專家校長和各級教研員組成的專業引領隊伍，以“線上+線下”的方式，或“走出去”，或“請進來”，對基地建設和校本教研進行指導，促進教師專業發展。

（五）立足教學實踐，提升課題研究水平

教師通過承擔課題研究任務，可以有效提升教育理論水平，增強合作意識和團隊精神，提升教育教學能力。學校可以立足教育教學實踐，把實際問題提煉為研究課題，發揮教師作為教育教學實踐主體在教科研中的優勢，積極開展實踐操作層面的應用課題研究，為教育教學改革提供支持。

（六）結合學校特色，形成校本課程體系

校本課程的開發可以豐富校園生活、發展學生個性、提升學生素養。學校可以成立課程開發領導小組，確立適合學校實際的校本課程目標，結合本校優勢、利用社區資源，發掘教師特長，根據學生的興趣和需求，進行校本課程的開發與建設，形成以德育、文化、科技、藝術、健康等為主題的校本課程體系。學校也可以通過構建校本課程體系形成辦學特色，打造學校品牌。

（七）探索實踐創新，凝練校本教研模式

學校可以基于校情，梳理校本教研的思路，豐富校本教研的形式，充實校本教研的內容，探索推進校本教研開展，促進不同層次教師專業發展與教育教學質量提升的策略和路徑，并在實踐、反思、完善、再實踐、再反思、再完善的過程中凝練彰顯本校教研特色的校本教研模式。

（八）校際協同推進，提升教育教學質量

校本教研并不只是“本校教研”，當然，以校為本的教研也不是“一校為本”的教研。參與項目研究的學校各有特色、各有所長。針對這種情況，可以實施校際間的聯合教研。在實施聯合教研后，首先應指定其中一所在管理和質量等方面有一定代表性的學校作為牽頭學校，體現其領導和引領的作用。將基地內幾所學校結成校本教研共同體，各所學校相互學習，共同進步。同時，同一學科的教師也可以共同備課、一起研討、相互出謀劃策解決問題，通過同伴互助，智慧共享，獲得共同提高。另外，不同學校可根據所擁有的優勢，并結合本校教師的結構和專長，充分發揮各校內骨干教師的引領作用，大家取其之長，補己之短，共同進步，使各校教育教學質量穩步提升。

[*本文為2021年廣東省基礎教育初中校本教研江門市蓬江區基地建設項目“一核雙翼八路徑”階段性成果]