從骨干到卓越的中小學教師研修模式創新實踐研究

【摘 要】教學實踐和課題研究是卓越教師必備的專業素養。多年的卓越教師工作室創新實踐研究表明，建立“雙線互促，聯動創新”的卓越教師研修模型，構建助力骨干教師實現“在研究中進行教學”與“在教學中進行研究”的一體化模型，開展從骨干到卓越的教師進階研修，最大限度地促進學生發展的同時提升專業素養，是助力骨干教師補齊研究這一專業成長短板，成長為卓越教師的有效模式。

【關鍵詞】青年骨干教師 在職卓越教師 課題研究 教學實踐 雙線突破

青年骨干教師是指教齡在5～10年、具有扎實的學科專業基礎、良好的溝通合作能力、較強的學習轉化意識及比較突出的學科教學業績的一線教師，是一個具有較高專業發展潛質的教師群體，是中小學教師的中堅力量。青年骨干教師常受累于繁重的教學和管理任務，少有余力進行全局審視、提煉教學經驗，亦缺乏足以形成自己教學思想和風格的指導，這種狀態與發展高質量中小學教育所提出的“研究型”教師需求形成突出矛盾。“在職卓越教師”是在教學實踐、教學研究和學生培養方面達到較高專業造詣的教師，是建設高質量師資隊伍的核心[1]。卓越教師缺乏是制約我國實現教育均衡的重要因素之一。如何幫助大批青年骨干教師發展成為卓越教師，是當前提升我國教師隊伍整體質量、實現教育均衡發展的重要突破口。

一、構建“雙線互促，聯動創新”的卓越教師研修模型

1. 模型提出的理論和實踐基礎

北京教育學院承擔的北京市教委“卓越計劃”教師研修項目的主要目標是助力優秀骨干教師成長為卓越教師。根據研修前期調研，青年骨干教師最缺乏生長于實踐的反思提升和基于科學方法的課題研究能力。美國當代著名教師教育專家舒爾曼（Shulman）認為，課題研究能力和提煉、發表研究成果能力是教學實踐的兩個方面，包括資料收集、提煉問題、設計研究過程、實施研究的能力和提取理論概念、知識意蘊等[2]。理念沒有方法支撐就是空談，方法沒有理論指導就是蠻干。加強教學實踐與課題研究之間的轉化能力，對于教師的專業成長具有直接幫助。在研究性實踐中，理論和實踐可以雙向還原，術和道可以雙向轉換，教師有了理論要嘗試還原成課堂實際，解釋原因，然后再深入思考，通過整體關照、抽象提煉還原成教學設計，最后再次還原成背后的教學理念。柯瑟根（Korthagen）早在1985年提出的五階段ALACT反思模型，也展示了這種實踐和研究互動互促的螺旋上升過程（見圖1）。

教學實踐是一種實踐認識，在職教師可以基于一手的教學實踐知識，從具體問題出發，將教學實踐問題轉化為研究課題，基于自身實踐進行反思，深入探究教育教學的內容和方法，最終落腳到教學實踐認識。一方面，該過程可以從多角度促進教師教學實踐過程中的學習、反思、發現、進步;另一方面，教學實踐可以檢驗課題研究循證階段所獲得的本領域同行和專家所提出的各類觀點及理念的正確性，甚至發現新的可研究的問題，探索課題研究的新方法，或者對原有的課題研究成果進行補充，進而結合自身教學經驗及教學感悟，發現新的科研、教研課題內容，幫助教師批判性地使用理論指導教學實踐。當然，參與課題研究或使用課題研究成果，都要求教師在教學及科研中投入更多的精力，不但要學習更多的專業理論知識，還要與相關領域的同行進行溝通與交流，從而接觸更多研究內容，發現更多教學實踐問題的解決方案，不僅拓展了學術視野，而且可以在將研究所獲應用于實踐探索中，達到課題研究和教學實踐“雙線互促，聯動創新”的效果。

2. 構建 “雙線互促，聯動創新”的卓越教師研修模型

在上述理論和實踐基礎上，卓越教師工作室經過兩輪五年多的實踐轉化，探索出“雙線互促，聯動創新”的卓越教師研修模型，通過教學實踐和課題研究雙線驅動，構建專家和學員互促共進學習共同體，幫助青年骨干教師反思教學實踐中的關鍵體驗，結合教育理論提煉形成教學實踐智慧，并不斷回歸教學實踐進行驗證和修正，逐漸形成一套行之有效的教學模式，助力教師從青年骨干到卓越的成長。

如圖2所示，該研修模型包括兩條線（“理論知識實踐化”與“實踐知識理論化”）和三層次（外界支持環境、教師自身素養、施于學生的成效），并指向未來（教育工作是指向未來的，它面對的是未來10年、20年、30年）。

圖2 “雙線互促，聯動創新”的卓越教師研修模型

由于教育實踐的復雜性，教師很可能在做的過程中才知道“問題”到底是什么，行可能先于知，或者知與行同時發生。該模型要求卓越教師首先應當是教學典范，能將理論知識與教學實踐完美地結合在一起，實現“理論知識實踐化”與“實踐知識理論化”的互動互促，不斷追求卓越教學，同時，積極參與教學研究，將研究成果運用到自己的教學實踐中，實現“在研究中進行教學”與“教學中進行研究”的二者合一，在反思中完成向卓越教師的進階。

二、“雙線互促，聯動創新”的卓越教師研修模型的實踐轉化及效果

1. 構建聯動創新研修共同體

在北京市“STEM和創客教育實踐研究”和“中小學人工智能教學實踐研究”兩個卓越教師工作室對“雙線互促，聯動創新”卓越教師研修模型開展試驗應用時，引入了實踐共同體概念，因為青年教師要成長為卓越教師，必須在專業上有朋友。“實踐共同體”指的是“一群追求共同事業，一起從事通過協商的實踐活動，分享共同信念和理解的個體的集合”[4]。其重要特征包括共同事業、相互介入和共享技藝庫，這也是共同體成員具有內部一致性的重要來源。抓住骨干教師學習意識強、實踐反思能力強、歸納提升能力強的特征，形成學習和研究互促共進的實踐共同體，是助力青年骨干教師邁向卓越的重要一環。

由于兩個工作室的成員結構并不相同，共同體組織架構略有不同，其目標產出也不盡相同。STEM工作室成員皆為學科教研員，要求必須具有輻射帶動能力，而跨學科教學是一個全新的研究領域，因此，我們組建了“專家+教研員（教研組長）+青年團隊”的三級研修共同體，使得這些成員前有專家引領，后有團隊可開展實踐驗證研究。“中小學人工智能教學實驗研究”卓越教師工作室成員為年輕的區級骨干教師，主要是需要加強導師引領，建構了“理論導師+實踐導師+青年骨干”組成的“導師+青年骨干”兩級學習研究共同體。共同體制訂了“增強教師專業學習能力、提升個人課題研究能力”的研修目標，通過上下聯動，鼓勵創新實踐，幫助青年骨干教師形成自己的教育教學特色，助力其成為在區域能引領、在全市有影響力的高素質專業化創新型卓越教師。

2. 設置統一的研究范式和靈活多樣的互促活動

教師專業發展研究表明，成熟教師可以、需要且能夠通過“概念+理論”的形式對教學經驗形成學理性的理解與解釋，或是從教學經驗中凝練出本土概念或理論。例如，“STEM和創客教育實踐研究”卓越教師工作室圍繞研修主題進行的“基于STEM教育的綜合課程設計與實施研究”，提出從學科向STEM跨學科融合發展的個性化、可實踐路徑，為教研員帶領一批相同背景的學科教師向綜合型教師發展提供了引領示范作用。工作室的研究過程如圖3所示，經歷了“感知STEM—學習STEM—實踐STEM—提煉發表—自主創新”的循環認知過程。據此借鑒國外成果，以本土化實踐校為依托，規劃了“1.0版在復制中創思，2.0版在探究中創新，3.0版在構建中創造”的STEM課程開發進度，引導教師以研修共同體形式開展了系列實踐探索。

柯瑟根（Korthagen）等提出教師學習的核心機制是開展核心反思，強調教師在反思與行動中持續尋求核心品質、使命、身份、信念、能力、行為、環境等方面的一致性，促進教師成為理論和實踐的融合者[6]。基于“雙線互促，聯合創新”的卓越教師研修模型，教師專業成長不僅要重視理論學習，而且要重視案例分析、實踐體驗和反思提升，并在此基礎上實現理論與實踐的融合。共同體內采取“互為導師、智慧共享、伙伴互助”方式，通過頭腦風暴、讀書分享、文獻閱讀、外教培訓、專家講座、眾籌工作坊、實際考察、觀摩交流等靈活多樣的學習活動，帶領青年教師不斷推進交流、實踐、總結、反思等環節，開展“設計—實施—反思”不斷往復迭代更新的實踐課例打磨，做到“敢于發現問題，學會解決問題，追求細致而完美的教學”。為了將個案經驗升華為有益于教師群體專業成長的資源，提高教師從個案實踐到歸納提升的能力，共同體以“從技術到素養、從記憶到創造、從被動到主動”為指引開展課題研究，注意解析理論依據和實踐效果，特別注意記錄包括課例緣起、課例效果等內容，并標注專家指導意見，形成了一批高度凝練和具有推廣應用價值的共同體研究資源，實現了在課題研究和教學實踐不斷互促互動中，以課題研究為引領促進研究成果形成，引導成員不斷更新自身的教學理念，促進教師專業發展。

3. 以導師陪伴式真課題實戰任務提升研究素養

筆者在培訓前訪談和文獻研究發現，有三方面的問題影響青年骨干教師開展課題研究。一是研究問題及范圍界定不準確;二是研究邏輯不清，不能科學設計研究過程及研究方法;三是建模能力差，缺乏教育測量與評價技術，數據處理能力差[7]。對于教師而言，實現“雙線互促，聯動創新”的最佳途徑，是在共同體導師引領下直接進入課題研究實戰，將課題演練帶來的壓力轉化為內驅力，并通過導師全程陪伴式指導，使如何做課題研究的默會知識得以傳遞。工作室還按照課題研究邏輯（見圖4），開展了“立項報告、開題報告、課題研究規范、課題成果呈現和提煉、課題成果表述、調查研究方法”等系列工作坊，幫助青年教師找到“真”問題、區別“目標”和“目的”、確保研究內容和研究目標、研究成果的一一對應等，從而嫻熟駕馭課題研究的過程和方法。

4. 以經典文獻閱讀和學術前沿追蹤拓寬學術視野

經典文獻閱讀和學術前沿追蹤是拓寬教師學術視野的有效途徑。從青年骨干到卓越的教師專業發展，一是需要不斷加強基礎學術積累，二是需要開拓學術視野。追蹤前沿研究動態可以讓教師知曉教育領域和本學科的最新發展成果，主要包括關注國內外相關會議、期刊和網站，不定期和專家、同行交流等。經典文獻閱讀為“教什么”“為什么教”“怎么教”尋找理論支撐和實踐路徑，是青年骨干教師成長為卓越教師的基礎。導師指導多人共讀同一本書，培育樂于分享的共同體文化。接著，開展人人選讀推薦一本書活動，教師利用網絡平臺及時交流閱讀體會，定期進行集中分享等形式，達到短時間閱讀多部經典文獻和前沿研究的效果。實踐經驗表明，有目標驅動的讀書活動效果更佳。例如，為了共同研究課題，青年教師在與指導教師、同伴的交流反饋過程中細化研究點，突破課題研究的理論瓶頸，夯實課題研究的理論基礎。在成果提煉、論文寫作過程中，通過大量的文獻閱讀，拓展課題研究的專業基礎和學術視野，為卓越教師的成長奠定基礎。

5. 以行動學習和提煉發表促進課題可持續研究

“雙線互促，聯動創新”的卓越教師研修模型特別注重研究內容在一線課堂，研究成果服務一線，研究效果檢驗也在一線課堂。因此，一線課堂教學設計與實施成為實現“理論知識實踐化”與“實踐知識理論化”互動的關鍵節點。共同體以行動學習的方式，把理念變成行動，把經驗內涵化為策略，緊抓青年教師迭代進階的課例研修，在修改中明晰理論依據和實踐路徑，引導青年教師以課堂教學研究貫穿研修始終，積極將所學運用到自身的教學實踐中，開展基于學科核心素養的教學，圍繞學科核心概念開發單元式、項目式課例，不斷進行觀課、磨課，青年教師“越做越知道，越講越明白”，漸漸形成自己的教學風格，并努力提煉自己的教學主張、明晰自己的教育理念，實現了“在研究中進行教學”與“教學中進行研究”的雙線互促、聯動創新。

成果提煉和論文發表是助力教師“高素質”看得見、“專業化”摸得著、“創新型”做得到的重要成效。工作室持續鼓勵教師基于教學課例梳理，撰寫課例反思論文和課題研究論文，并嵌入相應的講座，并結合案例梳理課題研究的整體理論框架、研究成果的整體框架以及有效的研究策略，此外，引導教師在分析研究效果時注重通過收集和解釋學生學習的數據，說明行動的合理性、有效性，對如何產生變化及其原因進行深入思考和解讀，進而創生知識，把研究思路和策略提煉為系統的研究報告，實現青年教師基于實踐的理論素養的提升。

6. 外顯研究成果，提高成果轉化和輻射效果

卓越教師的研究永遠在一線課堂。為了幫助教師養成“理念在心中，落地看學生”的研究習慣，共同體80%的研修都在一線課堂，通過“課前設計、課中觀察、課后講評、完課反思、互助凝練、領域展示”的過程，解決教學真問題，鼓勵教師將進階過程撰寫為論文發表，不僅增強了研究成果轉化為實踐的效率，而且也能及時獲得實踐反饋進而反向促進研究。共同體每年舉辦成果展示論壇，吸引了各地中小學校長、教師參會交流，保證了課題研究的可持續發展，這些成果外顯的活動和成效極大地激勵了青年教師的研究意愿和愿望。

青年骨干教師成長為卓越教師的過程，是從外在自我走向內在自我的成人學習發展過程。基于“雙線互動，聯動創新”的卓越教師研修模型，我們引導教師做可持續的教學研究，注重系統性和關聯性，促成其明確對研究的認識，提升研究能力。在培訓后的追蹤訪談中，教師表示自我認識及自我評價更加客觀合理，追求卓越的目標更加清晰具體。高質量的教育需要高質量的教師隊伍，培養一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人以及具有終身學習發展能力的卓越教師，是教育高質量發展的呼喚，也是國家培養教育家型教師的目標。

參考文獻

[1] 朱旭東，廖偉，靳偉，等.論卓越教師培訓課程的構建[J].課程·教材·教法，2021，41（8）：23-31.

[2] 6位教育大咖揭秘：卓越教師原來是這樣煉成的！[N].現代教育報，2018-10-15（7）.

[3] 周成海.弗雷德·柯瑟根教師反思理論述評[J].外國教育研究，2014，41（10）：3-14.

[4] 楊玉東.課例研究的國際動向與啟示[J].全球教育展望，2007（3）：47-49.

[5] 于曉雅.指向高階思維的STEM教師培訓模式例析[J].中小學教師培訓，2021（5）：6-11.

[6] KORTHAGEN F. Inconvenient Truths about Teacher Learning： Toward Professional Development 3.0[J]. Teachers & Teaching（S1354-0602），2017（4）：387-405.

[7] 貝偉浩，潘俊全，陳延燕.用課題研究培訓助推青年教師專業化發展[J].廣西教育，2020（20）：31-32.

本文系北京市教育科學“十三五”規劃重點課題“中小學教師基于信息技術開展跨學科教學的能力框架和提升策略研究”（課題編號：CDAA9067）的階段性研究成果。

（作者單位：北京教育學院信息科技與勞動教育學院）

責任編輯：李莎