短語動詞不對稱習得的成因及教學對策

邵夢莎

內容摘要：近年來，國內外關于二語短語動詞習得的研究揭示了此類詞匯的不對稱習得現象。短語動詞在接受性和產出性兩個維度上的掌握程度差距較大，且其頻率和語義透明度較高義項的掌握程度顯著優于頻率和語義透明度較低義項。本文探討了該不對稱習得現象形成的主要原因，并提出了相應的教學對策，以期對短語動詞的教學和學習有所幫助。

關鍵詞：短語動詞 不對稱習得 成因 教學對策

短語動詞是程式語的一個重要類別，其由動詞和小品詞共同構成，具有完整的句法結構、語義單位以及動詞功能（張萍、陳賀文 2019）。短語動詞在語言中的使用較為頻繁，Gardner & Davies（2007）通過考察英國國家語料庫發現，學習者平均每接觸150個單詞便會遇到一個短語動詞;Biber et al.（1999）基于朗文口筆語語料庫的研究表明，短語動詞在小說和會話語域中的使用頻率高達2000次/百萬詞;而Liu（2011）通過考察美國當代英語語料庫得到的數據則是Biber et al.（1999）的三倍之多。由此可見，短語動詞在語言詞匯體系中占有重要地位，能夠掌握并熟練使用短語動詞是學習者語言地道性及程式化的一大體現。

盡管短語動詞是語言使用中頗為重要的一類詞匯，但多數學習者對其掌握情況存在較大程度的失衡。一方面，短語動詞在接受性（理解）和產出性（使用）兩個維度上的掌握程度差距較大，接受性知識的掌握程度顯著優于產出性知識。如在Schmitt & Redwood（2011）的研究中，學習者對于短語動詞接受性知識的習得率將近達到70%，而對于其產出性知識的習得率尚不足50%;在Sonbul et al.（2020）的研究中，短語動詞接受性知識的平均掌握程度將近達到50%，而其產出性知識的掌握程度卻僅有30%左右。另一方面，短語動詞頻率和語義透明度較高義項的習得情況顯著優于頻率和語義透明度較低義項。頻率指本族語者語料庫中的使用頻率;語義透明度指短語動詞的整體語義與其組成成分的語義間的關聯程度。如文句（2019）考察了產出性維度上短語動詞不同頻率和語義透明度義項的習得情況，結果發現，學習者對頻率和語義透明度較高義項的平均掌握程度顯著優于其它義項;Sonbul et al.（2020）考察了接受性和產出性兩個維度上短語動詞不同頻率和語義透明度義項的習得情況，結果表明，無論是在接受性維度上還是在產出性維度上，短語動詞頻率和語義透明度較高義項的習得率均顯著高于頻率和語義透明度較低義項。

一.短語動詞不對稱習得的成因

1.語言學習本質和語言學習經驗的影響

短語動詞在接受性和產出性兩個維度上的掌握程度差異與語言學習的本質以及學習者的語言學習經驗有關。

從語言學習的本質來看，接受性知識的掌握要求學習者具備在閱讀和聽力中理解詞匯的能力，其獲取的必不可少的信息處理過程為輸入、理解、加工、貯存;而產出性知識的習得則要求學習者掌握在口語和寫作中運用詞匯表達思想的能力，該項能力的掌握需以接受性知識為基礎，進行更高層次的檢索、提取和輸出（劉紹龍 2001;崔艷嫣、王同順 2006）。換言之，產出性知識是接受性知識的進一步深入發展，其習得過程需要更多注意力資源的投入，以對詞匯的拼寫、詞義等進行精細化加工。因此，二語短語動詞產出性知識的掌握比接受性知識更為困難。

從學習者的語言學習經驗來看，學習者更為偏愛短語動詞的接受性學習而非產出性學習。多數學習者較少/回避使用短語動詞，而傾向使用與之語義相近的單詞動詞（張彬 2007;國偉2013）。短語動詞的少用/回避使用在一定程度上抑制了其接受性知識向產出性知識的發展，并導致學習者的短語動詞產出性能力逐漸石化，出現了接受性知識與產出性知識間的不對稱習得現象。

2.心理詞匯表征模式的影響

短語動詞較高頻義項和較低頻義項間的不對稱習得與這兩類義項在學習者心理詞庫中的表征權值有關。與低頻義項相比，學習者有更多的機會接觸到高頻義項。隨著與高頻義項接觸頻率的增加，學習者逐漸調整此類義項在其大腦詞庫中的表征權值，使得該類義項在短語動詞義項習得中享有優先權（張曉鵬 2010）。

短語動詞語義透明度較高義項和語義透明度較低義項間的不對稱習得源于學習者對此類詞匯的分析性表征。Tiv et al.（2019）等學者的研究表明，二語學習者尚未建立起短語動詞的整體表征，其傾向從動詞和小品詞的語義推斷短語動詞的整體語義。與低透明度義項相比，高透明度義項的語義更易從動詞和小品詞的語義中進行推斷，因而該類義項更容易被習得。

二.教學對策

1.加大短語動詞的產出性練習

短語動詞的運用能力取決于其接受性和產出性兩個維度知識的均衡發展。短語動詞產出性能力的提高需要專門促進該類詞匯產出性水平的教學手段和策略。因此，教師在短語動詞教學中應當更多地設計產出性練習任務，讓學習者通過這些任務全面、深入地學習短語動詞的各維度知識，并通過開展大量書面性和口頭性的語言活動，促進其短語動詞產出性能力的發展。

例如，在書面性語言活動中，教師可創設相應情境要求學習者利用短語動詞進行段落寫作;亦或給出含有單詞動詞的英文語句，要求學習者利用短語動詞對單詞動詞進行替換，進而引導學習者檢索、提取并產出性地運用短語動詞。在口頭性語言活動中，教師可要求學習者以小組為單位編寫含有短語動詞的情景對話，并進行相應的角色扮演，以緩解學習者對短語動詞的畏難心態，在一定程度上改善學習者對短語動詞的回避使用傾向。

2.加大短語動詞低頻義項的可理解性輸入

短語動詞低頻義項的習得滯后與該類型義項在學習者心理詞庫中較低的表征權值有關，而義項表征權值的改變需要以大量的語言輸入為基礎。根據基于使用的語言習得觀，學習者對語言結構的每一次接觸經歷都會在其大腦中留下記憶痕跡，隨著與特定語言結構接觸的增多，學習者逐漸從這些結構中提取語言使用規律，并在其大腦中建立語言結構和意義之間的映射關系。與高頻義項相比，低頻義項在學習者大腦詞庫中所建立的形義聯系還不夠牢固，其表征權值還處于偏低水平。因此，在短語動詞教學中，教師應當有意識地加大對短語動詞低頻義項的輸入，以提高學習者對此類義項的熟悉度，從而有效提高這類義項在心理詞庫中的表征權值，加快此類義項的習得。

在加大短語動詞低頻義項輸入頻率的同時，教師仍要注重輸入的可理解性。課堂上的大量舉例能使學生對短語動詞有更多的感性認識。然而對第二語言學習者來說，建立自主信息、從記憶中順利提取信息不是一蹴而就的，很容易出現提取失敗、抑制記憶的情況，因為認知代碼有時會相互干擾。因此確?？衫斫庑暂斎雽φZ言習得來說至關重要。

“可理解性輸入”這一概念最早由美國語言學家克拉申所提出，其指的是稍高于學習者目前水平的語言輸入。倘若假設學習者現有的水平為“i”，其輸入的目標語難度則應為“i+1”?？死暾J為，學習者是通過理解比其現有語言水平稍高的語言進行第二語言習得的。他指出，人類習得語言的能力就是人們吸納語言輸入的能力。學習者如能注重對意義或信息的理解而不是對形式的理解，就能獲得有效習得。

美國心理學家奧蘇貝爾的認知學習理論進一步發展了克拉申的可理解輸入理論。他根據學習材料和學習者原有的知識結構關系的不同，進一步探討了學習過程，并把學習分為機械學習和有意義學習。有意義學習是指新知識和學習者已有認知結構中的知識建立一種實質性的聯系，其強調學習的實質是新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，作用的過程應該是學生原有的認知結構與新接受的學習材料之間發生關系，進行同化和改組，從而在學習者大腦中形成新的意義。由于有意義學習的過程是新的意義被同化的過程，所以第二語言習得過程就是處理可理解的輸入信息的過程。未被理解的二語輸入無法形成語言習得;難度低于學習者現有水平的目的語輸入，也無法提高學習者的二語水平。

根據可理解輸入理論，語言習得首先要做到的就是足夠量的輸入。要習得一個新的語言結構，僅靠督促學生多做幾道習題是絕對不夠的，還需要經常性的、大量內容豐富的、趣味性強的對話練習和廣泛閱讀訓練才能逐漸掌握。其次，輸入材料要能為學生所理解。為學生輸入可理解的語言材料是語言習得的必要條件，若輸入材料不能被學生理解則是無效的。只有給學習者提供足夠的可理解性語言輸入，才能夠避免其對詞匯表面形式的過度關注，引導其著重理解詞匯的深層次含義。因此，在課堂教學過程中，教師需要保證教學材料的輸入符合“i+1”的原則，在學生原有語言層度的基礎上，逐漸增加輸入材料的難度。只有這樣，學習者才會對即將學習的內容產生期待，同時也能夠規避語言學習中的焦慮心理。

綜上，在短語動詞教學中，教師首先需要加大對短語動詞較低頻義項的輸入。教師可在本族語者語料庫中檢索教材中所出現的短語動詞，根據語料庫的頻率數據，確定短語動詞的較低頻使用義項，并在教學活動中有意識地加大對此類義項地輸入。其次，教師需要確保輸入的可理解性，并適當地運用多媒體設備或其他教學手段提高學習者語言學習的樂趣，幫助其有效地學習短語動詞的較低頻義項。

3.幫助學習者建立短語動詞的語義網絡

研究者普遍認同外語學習者最大的問題不是語法問題而是概念問題。外語語言形式和概念系統的不對稱是阻礙學習者提升其外語水平和能力的重要原因。因為學習者受其母語概念系統和語義系統的影響，往往會忽略母語中沒有對等形式的語言結構的學習，如短語動詞。因此，幫助學習者建立短語動詞的語義網絡能夠有效改善不同透明度義項間的不對稱習得。

在短語動詞的語義構成上，Sinclair & Moon（2000）的研究表明，小品詞的語義在很大程度上決定短語動詞的語義。因此，在短語動詞各義項的教學上，教師應當采取“小品詞中心”策略，建立小品詞語義圖式網絡，引導學習者尋找其背后的認知理據，以促進學習者對短語動詞的精細編碼。例如，只要學習者掌握了“up”的“徹底、完結”之義，其便不難分析出下列一組含有“up”的短語動詞的詞義：clean up（打掃）、drink up（喝光）、eat up（吃光）、chew up（嚼爛）、burn up（燒盡）、end up（結束）、add up（總計）、fix up（安裝）、light up（照亮）、mix up（攪混）、 tie up（系緊）。

以小品詞為中心進行的短語動詞學習將是一條高效之路。因為第一，運用以小品詞為中心的學習策略必然是將有聯系的短語動詞集中記憶。這意味著學習者在單位時間內記憶的短語動詞數量增加，而同等數量的短語動詞的學習進程也相應縮短，學習效率自然就提高了。第二，以小品詞為中心的學習將強化學習者對短語動詞的記憶，因為當我們將有聯系的短語動詞集中處理時，客觀上起到了將短語動詞從不同的角度條理化、系統化的作用。同處于分散狀態的短語動詞相比，條理化后的短語動詞更容易記憶。加之這些短語動詞有語義及語用方面的共性，識記起來更為方便，掌握起來更牢固。第三，以小品詞為中心的學習將有利于培養學生舉一反三地理解短語動詞的能力，因為短語動詞在語義、組合及句法上的特定制約關系其實就是短語動詞的表層形式與深層意義之間的對應關系。利用這種對應關系，當碰到陌生的短語動詞時，學生就可以沿著其表層特點順藤摸瓜，從而推測、揣摩出形式背后的深層意義。

除小品詞中心策略，教師也可根據短語動詞一詞多義的特點，對低透明度義項實行語境策略，根據上下文關系判斷其含義。事實上，短語動詞的多義性是在其基本語義的引申過程中產生的，具有鮮明的形象比喻特征。引申語義有變化，但萬變不離其宗，都與原型義有密切聯系。然而，多數短語動詞表達的不是“原子詞匯單位”的意義，而是詞匯單位與其語境的“分子組合”，其整體意義不能由部分意義相加來確定。如當短語動詞tied up用作“忙得不可開交”之義時， tie和up都不是通常的意義。因此，教師可以從字面意思入手，由原型義向比喻義層層推理，結合具體語境引導學習者聯想、猜測比喻義，從而加快學習者對短語動詞比喻義的習得。

近年來，國內外關于二語短語動詞習得的研究揭示了此類詞匯的不對稱習得現象，即短語動詞在接受性和產出性兩個維度上的掌握程度差距較大，且其頻率和語義透明度較高義項的掌握程度顯著優于頻率和語義透明度較低義項。本文探討了該不對稱習得現象形成的主要原因，并提出了相應的教學對策，以期對短語動詞的教學和學習有所幫助。

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基金項目：本文系寧波大學研究生科研創新基金項目“中國學習者英語多義短語動詞的語義知識習得研究”（IF2021046）的研究成果。

（作者單位：寧波大學外國語學院）