生態觀視域下初中數學課堂候答的教學策略

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科學的候答，有利于激發思維，有助于深化思維，有益于創新思維。實踐中應在切實分析課堂候答存在問題的基礎上，基于生態學的基本觀點，努力做到著眼于“整體”，不因重答問而輕發問;著意于“人本”，不因重規范而輕風范;著力于“和諧”，不因重進度而輕適度;著心于“發展”，不因重靜思而輕引思;著重于“共生”，不因重形動而輕神動。

關 鍵 詞

初中數學 ?生態觀視域 ?課堂候答 ?思維培養

引用格式

施衛衛.生態觀視域下初中數學課堂候答的教學策略[J].教學與管理，2022（22）：50-54.

所謂候答，簡言之，即教師提出問題后等待學生回答。科學的候答，有利于激發思維，有助于深化思維，有益于創新思維。但是檢視當下的課堂候答，突出的問題主要有：第一，設問不當。沒有優質的提問就難有精準的候答。而不少課堂提問本身就存在著目標模糊、序次混亂、方式單調等弊端，有的教師甚至把自己的“預設”橫加到學生身上，在自以為“這問題很簡單”或“這問題有難度”的臆測下，只會使候答出現急吼吼的躍進或慢吞吞的蝸行。第二，氛圍不佳。不少教師深信“紀律是成功的保證”，候答期間總是繃著面孔以“壓陣”。把課堂提問當作了懲罰的一種手段，候答時，明知某位學生答不出來，突然點其名，“請”其答，借“題”發揮，藉機整治，其結果只會形成緊張、凝滯的氣氛，學生的抵觸情緒日增，答題興趣驟降。第三，用時不當。有的教師總是擔心來不及完成教學任務，一個問題“投”下去，停頓時間很短甚至沒有，便迫不及待點名指答。有的教師為了顯示學習的自主性，尤其是在公開課上，哪怕問題很簡單，也要“給大家2分鐘時間思考一下”。超長的“靜默”，只會使學生注意力渙散，求知欲消退。第四，引導不力。有的教師不顧學生的“智力背景”，過分強調自思、自省、自悟，“憤”而不啟，“悱”也不發。由于缺少必要的指引（方向）、指導（方法）、指點（路徑），學生根據已掌握的舊知，蹦了幾蹦還是摘不到“果子”，于是就會放棄摘“果子”的念頭。第五，組織不善。候答的過程常是合作的過程。但由于缺少必要的組織、引導、參與，表面上熱熱鬧鬧，實際上空空洞洞，“開小差”者有之，“小動作”者有之，閑扯聊天者有之。

如何化解上述諸多問題？“突顯世界的整體性，強調世界的和諧發展、互利共生以及對整個自然生命世界的尊重”是生態學的基本觀點，其所內含的“整體”“人本”“和諧”“發展”“共生”等理念，正是科學“候答”必須堅守與彰顯的原則與要素。

一、著眼于“整體”，不因重答問而輕發問

思維是由“問”到“答”的橋梁與紐帶。如果不能讓學生想思、能思、共思、善思、樂思，只會“候”難精當，“答”難精彩。因此，要使“候答”真正做到有效、高效、卓效，要從整體著眼，以激思為導向，以提問為抓手。

1.問而有機，使其欲思

提問既要緊扣教材的重點、難點、亮點，更要切合學生的訴求、渴求、追求。當學生疑慮困惑、不能決斷時，當學生囿于舊知、無法“破圈”時，當學生雖有感悟、但難深化時，適當而適時的提問往往能極大提高學生的主動性、參與性。例如在教學“二元一次方程組”時，設置學生們熟悉的問題情境——用30cm長的細繩子打結后繃成一個長方形（打結用的繩子長度不計），并圍繞核心概念設計問題適時追問，旨在引發學生訴求，從而達成教學目標。問1：長方形的形狀和大小能否確定（演示變化著的長方形）？這樣的長方形有多少個？追問1：在這樣的變化過程中，有沒有不變的量或關系？追問2：當每給定“長”的值，“寬”的值能否確定？有幾個值？問2：我們設長方形的長為xcm，寬為ycm，可以得到怎樣的方程？追問1：這是什么方程？追問2：你是根據學什么知識的經驗來命名和定義的？為什么把方程x+y=15叫做二元一次方程？什么樣的方程叫做二元一次方程？追問3：根據已有的經驗，對于二元一次方程我們還要研究它的什么內容？追問4：如何求二元一次方程x+y=15的解？這樣適時的設問、追問，大大提高了學生的參與度，激發了學生學習的熱情。

2.問而有節，使其能思

課堂提問必須注意問題的難易、繁簡、深淺。既要力戒“對不對”之類過于簡單的提問，也不能偏深過難，求異獵奇。如果提出的問題超出了學生的現有能力與水平，則要做好化大為小、化繁為簡、化整為零的工作，適當降低起點、減緩坡度、加長引橋，使學生可望也可及，“思”而能有得，“索”而能有獲。例如在教學“變量與函數”過程中，函數是一個高度抽象的數學概念，學生建立函數概念是一個漸進的過程。因此，在設計問題時要注意梯度，要創設學生熟悉的情境，幫助學生搭建框架結構，激發學生的思維碰撞和深度學習。問題情境：汽車在公路上行駛的過程中，有哪些相關的量？問1：若汽車是勻速行駛，v=80km/h是什么意思？其他量s和t呢？追問1：以上問題中三個量之間的關系是怎樣的？你能用一個式子來表示嗎？追問2：在s=80t中，取t=1，s=？有沒有其他值？取t=2呢？從中你發現有怎樣的變化規律？問2：在汽車由南通開往南京的過程中，若s=240km，其中常量、變量分別是什么量？兩個變量是按怎樣的規律變化的？通過系列化激疑的設問、追問，讓學生在有序思考的基礎上進行理性概括和提升。這樣不僅建構了相關概念和基本思想方法，而且激發了學生的深度思維。

3.問而有別，使其共思

“一切為了學生，為了一切學生”是現代教育的重要理念。在教學過程中，要針對不同能力的學生，分層設問，分別要求，在候答的過程中要善于捕捉不同層次學生的“眼神”，給每個學生的成長搭建平臺。例如在教學“同底數冪的乘法”時，教師設置了如下問題，激發學生們共同思考。問1：我們學習了數的哪些運算，是怎樣學的？問2：整式我們已學了什么運算？猜猜我們將要學習整式的哪種運算？問3：給你四個整式a2，a3，a3+ab，a+ab，從中任選兩個構造乘法運算，你能寫出哪些算式？試著將你寫出的算式分類，你認為整式乘法有哪幾種類型？這樣的設問，答案是開放性的，能滿足不同層次學生的不同需求，既關注了學習中的“后進生”，又可讓一部分“優生”“吃飽、吃好”。

4.問而有序，使其善思

所提問題應該由淺到深、層層深入，由簡入繁、環環緊扣，由表及里、步步推進，充分體現知識結構的條理性、邏輯性、嚴密性，從而使學生既有肌理清晰的層次感，又有脈絡分明的立體感，既能獲得扎實的知識與技能，又能習得思維的方法與技巧[1]。例如在教學“平行四邊形的性質”時，以往都是通過“畫一畫、看一看、猜一猜、量一量、證一證”研究平行四邊形的性質，但這樣的教學過程思維層次不高，沒有關注到前后知識之間的聯系。教師在平時的教學中一定要基于學情，利用學生的“數學現實”理解新學知識的內涵，整體把握教學內容，問而有序，層層深入，為“學”而“問”，使其善思。問1：四邊形和平行四邊形有什么區別和聯系？問2：平行四邊形是特殊的四邊形，特殊在哪里？問3：你已經知道了平行四邊形的哪些內容？根據以往經驗，你覺得平行四邊形我們要從哪幾個方面研究？怎么想到的？問4：定義是最基本的性質，那從兩組對邊分別平行，你又可以得到平行四邊形哪些特殊的性質？問5：證明這些結論的關鍵是什么？根據是什么？學生充分經歷了獨立思考、與人交流等獲取數學知識、基本技能、研究和解決問題的策略、方式方法的過程，生動體驗了數學活動所充滿的探索與創造的活力，獲得了成功的喜悅，激勵了自主探究、合作學習的積極主動性，發展了學力。

5.問而有新，使其樂思

一是提問的形式要多樣。時而直問、時而曲問，時而泛問、時而特問，時而單問、時而套問……令人興致勃發。二是提問的表述可多變。如把“擴寫句子”講成“給句子添枝加葉”，如將“選擇題”說成“擇優錄取”……令人興趣盎然。三是提問的答案可多元。有意識地設置一些開放性問題，不以“標準”牽制學生，不以“唯一”限制學生，不以“成規”遏制學生，令人興奮不已，真正進入“思而樂，樂而思，越思越樂，越樂越思”的良性循環。例如在教學“相似三角形的判定”時，教師可以采取不同的發問方式，激發學生學習的興趣。群問：同學們，我們前面學習了全等三角形，接著又研究了相似三角形的有關概念，你們還記得全等三角形與相似三角形有什么關系嗎？套問：我們用全等三角形的一些判定方法能不能判定兩個三角形相似？追問：是不是一定要相似比k=1？也就是說要不要對應邊的比值是1？特問：那你說相似比k等于多少？取值范圍是多少？范問：既然k是任意正實數，即對應邊的比不一定是1，那么你們能不能將三角形全等的一些判定方法調整為三角形相似的判定命題？追問：這些命題的題設和結論是什么？有了這樣的條件，結論成立不成立？我們今天主要就是研究這幾種判定命題能不能成立，研究相似三角形的判定。教學時，抓牢相似三角形與全等三角形的聯系與區別，對三角形全等的判定公理及推論中的題設進行了調整，弱化條件，制作了三角形相似的判定命題，引出要研究的內容。多種發問的方式，多變的發問內容，開放的發問結果，無不是為了激發學生的求知欲，始終將學生推至課堂的主角。

二、著意于“人本”，不因重規范而輕風范

著名教育學家布魯姆說：“積極的情感能使學生學習得更加輕松、更加快捷。”[2]候答時，不能因強調秩序井然、嚴肅認真而忽略情的牽引、愛的滲透。

1.信任的目光

“眼睛是心靈的窗戶。”候答過程中，教師應對學生始終投以信任和期待的目光。這樣的目光既能使思路暢通的學生受到鼓舞，繼續努力;也能使思路阻塞的學生看到希望，增加信心。

2.真誠的微笑

微笑是和煦的春風、是溫暖的陽光。有經驗的教師在候答過程中臉上總會露出真誠而自然的微笑，給人帶來美好的心情、溫馨的感覺，使學生自覺地投入到思考、探究、鉆研之中。

3.耐心的傾聽

候答巡視期間，有的學生可能會請教一些問題或提出一些想法。哪怕這種問題或想法看來比較簡單甚至幼稚，教師也不能置之不顧，而應用心傾聽、耐心傾聽。耐心傾聽，無形中會提高學生的自尊心、自信心、自強心。

4.柔和的語氣

教師在解答個別學生的疑問時，聲音宜小，以免引起其他同學不必要的關注;語氣宜柔，要給學生以和善、和悅、和藹之感。教師可以給學生一個豎起的大拇指、一個肯定的點頭、一個輕柔的撫摸，及時把關注、重視、認可的信息傳達給學生。

5.優雅的儀態

教師候答時，兩手插在褲兜或反背身后，會給人以冠上履下、居高臨下之感;雙手撐著講臺或低頭勾腰，會給人力不從心、漠不關心之感。因此，教師應做到眼顧四周，精神飽滿，從容自然。溫文儒雅、持重間見俊逸，恬靜和美、端莊中顯親和，會使學生從內心深處親敬老師而樂于配合、勤于思考、勇于展示。

三、著力于“和諧”，不因重進度而輕適度

一味的趕時間、求進度，基礎好、水平高的學生碰到老師的急問急詢，或許能“急”中生智，“急”流勇進，但對水平一般的學生，只能是越急越亂，越急越慌，越急越崩潰。因此，教師候答時必須做到“看菜吃飯，量體裁衣”。

1.與教材相適

依循“突出重點、突顯亮點、突破難點”的思路，關涉教材重點、亮點、難點的提問，候答時間應長些、方式應豐富些;反之，候答時間可略短些、方式可簡單些。如果學生在學習過程中提出的一些延伸性、拓展性問題與教材的關聯度不高、關連性不強，則不宜糾纏，或扼要闡明其意，或留待課后交流，真正做到該詳處濃墨重彩，當略時一筆帶過。

2.與班情相適

一個班級的孩子在一起時間長了會形成一定的“班級性格”。有些班級學生總體偏于外向，思維敏捷，但常常毛手毛腳，不管不顧，不夠踏實;有些班級學生總體偏于內向，思維縝密，但往往畏首畏尾，不夠活躍。候答中，教師應結合教學經驗和課堂觀察，敏銳捕捉相關信息，對前者適當潑點“冷水”，延長一點時間，促使其深入思考;對后者則適當添點“柴火”，加快一點節奏，激勵其踴躍發言。

3.與學程相適

不同學習階段的提問有不同的特點：起始階段的問題，常常是知識性、檢查性、復述性的;中間階段的問題，常常是應用性、探究性、開放性的;結束階段的問題，常常是綜合性、歸納性的。其中知識性、檢查性、復述性問題的候答時間可短些，應用性、探究性、開放性、綜合性、歸納性問題的候答時間則應長些，尤其是輔之以小組合作、討論、辯論或伴之以實驗的操作、觀察、分析的候答，時間更應因學施變，循情延長。

4.與方式相適

學生的學習方式主要有獨學、對學、群學[3]。獨學用以解決一些基礎性問題，候答時間可短些;對學、群學用以解決一些提高性問題，候答時間當長些。特別是群學，旨在解決獨學甚至是對學無法解決的問題，必須通過小組合作探究，實現優勢互補，直至疑難渙然“冰釋”，因此候答時間應當更長些。

5.與生成相適

候答中，有兩個需要特別關注的時間停頓，即“第一停頓”與“第二停頓”[4]。前者是指緊隨課堂問題之后的停頓，后者是指學生回答問題之后的停頓。除了必須重視“第一停頓”外，學生答問后，還要視回答情況用好“第二停頓”，看其是否需要補充、是否需要說明、是否需要修改，然后才能點評回答情況或進入下一環節，這樣可以使學生更完整、更充分、更真實地表達他們的觀點，闡述他們的見解，展示他們的收獲。

四、著心于“發展”，不因重靜思而輕引思

靜思能生慧。但不是所有的問題通過學生的靜思即能解決，因此候答時，應從學生的表情、神態中感知學生的反應與需求，適當增加候答的時間或提供必要的點撥，啟發、誘導、協助學生作答[5]。

1.于難點處點撥

由于認識能力的限制，學生在思考問題時可能遇到一些“手足無措”的疑難，此時有針對性地進行點撥，可使學生紓憂解困、排疑去難。一個簡要的提示，可使學生頓悟解題的切入點;一個生動的比方，可使學生打開思維的突破口;一個形象的演示，可再現難以揣摩的情境;一個有意的回顧，可架起新舊知識的橋梁。例如在教學“三角形全等的判定”時，學生構建全等判定的思路是一個難點，教師可以針對學情適時設問、追問，幫助學生自主構建。問1：如果兩個三角形能夠完全重合，那么這兩個三角形的形狀、大小有什么關系？問2：一個三角形有六個元素，即三條邊、三個角，我們要知道這六個元素中的幾個，這個三角形就能畫出來？你將從哪兒入手研究？問3：當滿足一個條件時，△ABC形狀、大小能確定嗎？問4：當滿足兩個條件時，△ABC形狀、大小能確定嗎？問5：當滿足三個條件時，△ABC形狀、大小能確定嗎？滿足三個條件時，又分為幾種情況呢？一鼓作氣，一氣呵成。

2.于歧點處點撥

候答中常有些學生出現思維偏差，適當的予以點撥微調，可使其不走錯路，少走彎路。一個“故錯”的應用，可讓學生豁然開朗而自我調控;一個手勢的提示，可讓學生心領神會而自我調整;一個小故事的穿插，可讓學生恍然大悟而自我改進;一個小問題的引入，可使學生茅塞頓開而自我矯正。例如在教學“三角形的邊”時，按照邊的關系對三角形進行分類時，學生往往會犯這樣的錯誤：三邊都不等的三角形，等腰三角形，等邊三角形。很明顯，這樣分類重復了，等邊三角形是特殊的等腰三角形。但教師要有“容錯”“故錯”的意識，充分顯示學生的思維錯誤后，再適當進行點撥。問1：你這樣分類的依據是什么？有沒有滿足分類的條件——不重不漏？問2：等邊三角形和等腰三角形有什么關系？問3：按照“邊的相等關系”怎樣對三角形分類？問4：如何按照角的相等關系對三角形分類？有機的“顯錯”“化錯”“糾錯”，能有效達到我們的教學目的。

3.于拐點處點撥

有時學生的思維與正確的答案僅有“一步之遙”，但由于片面理解問題，機械運用知識，難以擺脫僵局，此時可巧用點撥，捅破那層“紙”，迎來新天地。若學生思考問題執拗于某一角度，可由點發散，逐步延展，啟發其全方位考量;若學生運用知識拘泥于某一層面，可沿波討源，不斷深化，引導其立體化探求。例如在教學“函數的圖象”時，學生善于利用解析式法、表格法描述函數，但對于函數圖象的理解比較片面、機械，對于“把每一對對應值分別作為點的橫、縱坐標在坐標系中描出來，可以得到函數的圖象”不夠理解。教師要巧妙點撥，突破難點。問1：在描點的過程中，你有何體會？把這些點連起來，看看你的體會是否正確？問2：這個圖象是如何得到的？為什么可以連接？問3：什么叫函數的圖象？作函數圖象的一般步驟是怎樣的？同時學生可以借助幾何畫板，感受函數圖象的形成。

4.于焦點處點撥

在探求新知的過程中，由于學生的知識有多寡、閱歷有深淺、見解有高低，對一些問題的結論、一些實驗的結果常會出現爭議。教師要及時針對爭議的焦點認真分析，找出癥結，適當點撥：可“引辯”，真理越辯越明;可“歸謬”，讓學生進一步闡述自己的觀點及材料，錯誤的一方會暴露出漏洞或破綻;可“并存”，有些開放性問題，只要言之成理盡可見仁見智，從而使大家不僅在交流中分享彼此的思考，還會在“共贏”中增強“兼容”的意識。例如在教學“整式的加減（1）”時，學生經歷了從數的運算到整式運算的過程，體會到字母參與運算的合理性，體驗到只有“同一類單項式”才可以合并，但對于“同類項”概念的理解往往有差別。此時，教師可以設計針對性活動，化解學生們認識“迷霧”，在獨立思考的基礎上充分交流自己的想法，在合作中成長。問1：把下列單項式分類，并說說你的分類標準：2a，3bc，-4m2n，7mn2，10，11cb，8a，3a2b，2mn2，9m2n，

-3。問2：以“次數相同”為標準，如何把上述單項式分類？你覺得可以計算了嗎？如果不能，那么需要加什么條件？問3：這樣的單項式有什么特征？你能用自己的語言描述嗎？

5.于熔點處點撥

在課程結束前，教師往往會讓學生對所學知識、方法、技巧作一些梳理、總結、概括，但由于缺乏駕馭“全局”的能力，學生往往難以將零散的知識集成點、連成線、組成面、構成體，此時可適當加以點撥。若學生感到知識紛亂，可用“歸類”來點撥，以提高認知的條理性;若學生感到知識散雜，可用“聯系”來點撥，以形成認知的整體性;若學生感到知識模糊，可用“比較”來點撥，以促進認知的準確性。例如在教學“相交線（1）”時，教師設計了以下3個問題，引領學生從“獲得知識、形成技能、發展素養、體驗過程、積累經驗”等方面談談自己的收獲或體會。問1：我們是如何研究鄰補角和對頂角的？問2：你如何求∠AOB的鄰補角和對頂角？問3：通過今天的學習，你覺得我們怎么研究“三線八角”？這3個問題，旨在讓學生懂得如何去學，變學會為會學，促使學生將方法、經驗引向“深處”，提升思維含量，促進學生的全面發展。

五、著重于“共生”，不因重形動而輕神動

小組合作是候答中常用的教學方式，但是毋庸諱言，當下的合作幾成雞肋，無需、少思，缺導、低效的情形屢見不鮮，因此候答時，既要用足，更要用好“小組合作”這一新課程理念下的重要學習方式。

1.力戒盲目跟進

新課程實施以來，許多教師在課堂上尤其是開課時都會有意識地使用小組合作，好像不合作一把、討論一番，就沒有貫徹新課程的理念，聽課者也往往以此作為新課程課堂和傳統課堂的分水嶺。其實，并非所有內容都需要、都可以合作，而應根據問題的特點，有選擇、有針對地組織小組合作。一般而言，探究性、開放性、綜合性問題宜進行合作，有些稍加點撥即可解決的問題，大可不必興師動眾。

2.力避單刀直入

有的教師在拋出問題后，不讓學生有片刻思考時間，就宣布“下面開始小組合作學習”，教室里頓時人聲鼎沸，沸反盈天。其實合作學習當建立在個體學習的基礎上，在學生個體“心求通而未得，口欲言而不能”時進行合作才有價值，才有成效。否則，很容易成為少數人的“秀場”、優秀生的展臺。長此以往，其他同學，特別是一些學困生，則會因“事不關己”而甘當“陪客”，樂隨大流。

3.力克淺嘗輒止

任何一個有價值、有難度的問題解決，既需要思維的深入，也需要時間的投入。有些課堂的合作討論轉瞬即止，學生剛剛進入角色，問題尚未吃透，思緒還未打開，討論遠未深入，就被迫“收場”。這樣無疑會挫傷學生的參與熱情，引發他們的抵觸心理。

4.力防放任自流

有的教師對于學生思維何處可能出現卡殼、何處可能誤入歧路，缺乏細思，缺少研判;在學生合作時，或漠不關心“固守”于講臺，或漫不經心“游走”于教室;既少有對學生思維的點撥與引導，更罕見對合作技巧的引領與輔導。如此做法常致學生的思考欠周密、討論不深入、合作難圓滿。

5.力除虎頭蛇尾

很多教師在聽取小組匯報時，密切關注的是自己所期望的結果，當學生的答案“正中下懷”時，就急于順著學生的思路往下講，而缺乏必要的評價，尤其缺乏對小組活動情況的評價，這既難以讓學生深切地體會到認識的正確或錯誤，更難以讓學生真切地體悟到合作的成功或不足。不會傾聽、不善溝通、不擅交流，缺乏良好習慣的小組合作形式，只能是難有成效、鮮見卓效的“裝飾”與“點綴”。

科學的候答根植于“崇尚生命，呵護成長”的教育情懷，來源于“因材施教、和諧發展”的教育理念，生成于“求真向善，篤行不怠”的教育堅守。唯有不斷提高自身的學養、涵養、素養，方能候答時，候于當候，答于當答，信手拈來而駕輕就熟，得心應手而爐火純青。

參考文獻

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[4] 劉宏霞，趙蔚新，李文章.課堂教學中的“提問與候答”研究[J].化學教學，2013（10）：17-19.

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【責任編輯 ?郭振玲】