基于霍夫斯塔德文化維度理論探討英語教學存在的問題及解決方案

摘 要：蓋爾特·霍夫斯塔德提出的六個文化維度總結了不同文化間人群的文化差異。本文將從其中四個維度“權力距離”“個人主義或集體主義”“不確定性規避指數”和“長期導向與短期導向”探討英語教學存在的問題，并分析中國英語教師和學生在這四個維度視角下的心理特征，了解問題產生的原因及實施相應的解決方案。

關鍵詞：霍夫斯塔德文化維度理論;英語教學

作者簡介：姚松圻，中央音樂學院。

一、霍夫斯塔德文化維度理論概述

1980年，荷蘭心理學家蓋爾特·霍夫斯塔德（Geert Hofstede）在他的著作《文化的結局》（Culture's Consequences）一書中提出了霍夫斯塔德文化維度理論（Geert Hofstede's cultural dimensions），該理論從一定程度上解決了跨國交流時出現的問題。該理論構建了一個衡量不同國家之間文化差異的框架。霍夫斯塔德認為，文化是在同一個環境下生活的人們具有的相似的群體心理結構。不同文化下，這種群體心理結構各不相同，也就是文化間存在差異。他從六個文化價值觀維度將不同文化間的差異進行了總結。

霍夫斯塔德文化維度理論在剛提出時只涉及四個維度：權力距離（Power Distance Index）、個人主義或集體主義（Individualism/Collectivism）、不確定性規避指數（Uncertainty Avoidance Index）和男性化或女性化（Masculinity/Femininity）。后來隨著理論的發展，增加了長期導向與短期導向（Long-Term Orientation/Short-term Orientation）、放縱與約束（Indulgence/Restraint）兩個維度。上述六個維度反映了各個文化內部個體之間的相似性和文化之間的差異，體現在不同文化的各個層面，也包括英語語言教學的層面。下文將著重從其中四個維度來探討英語教學存在的問題及可能的應對措施。

二、基于霍夫斯塔德文化維度理論探討英語教學存在的問題及解決方案

（一）權力距離（Power Distance Index）

權力距離指某一社會中地位低的人對于權力在社會或組織中不平等分配的接受程度。簡單來說，就是指一個社會中的人們對等級制度的看法。各個文化和社會對權力的理解不同，在這個維度上有顯著差異。由于體制的緣故，大部分亞洲和阿拉伯國家更注重權力對個體的約束。東亞學生的思維模式受到儒家文化的深度陶染，尊師重道、尊敬長輩是傳統。而家庭、企業中的等級制度在東亞國家，特別是日本和韓國影響尤為深重。盡管中國受等級制度影響的程度不如日韓，中國家長和長輩“說一不二”的權威樹立會從小在學生心中留下認知印象，而在學生上學后，權力距離也會體現在課堂上。學生因為這種文化潛意識的作用會與教師產生一種“距離感”。

筆者認為，在英語教學中，應適當縮小權力距離，尤其是在口語教學中。教師可使用各種形式的口語活動來調動學生的主觀能動性，比如戲劇、唱歌、電影賞析、角色扮演等。教師主導課堂的教學模式其實已經過時，現在大量新型教學模式的使用可以有效激發學生的學習動力，讓學生化被動為主動，成為課堂的主體。另外，在上課過程中，無論是讀寫課程還是聽說課程，教師都可在學習的間隙或課程正式開始之前引入一些簡單輕松的英語“閑談”（small talk）活動，并適當增加幽默元素，這樣可以讓學生的心態放松下來，在縮小權力距離的同時，既增強了師生課堂互動和師生情誼，活躍了課堂氣氛，又讓學生在無形中練習了口語和聽力，可謂一舉多得。而在對學生的作業或課堂任務反饋階段，教師可多對學生采取親善的鼓勵和表揚措施，增強學生的自信心，讓學生能夠在反饋過程中獲得滿足感和針對性的知識攝入。教師在課堂上主動縮小權力距離，與學生共同建立實現教學目的的“合作關系”具有重要意義。

（二）個人主義或集體主義（Individualism/Collectivism）

個人主義或集體主義維度衡量某一社會文化更關注個人利益還是集體利益。傾向于個人主義的社會中，人與人的關系較為松散，人們傾向于關心自己及小家庭;而傾向于集體主義的社會則注重族群內部的關系，人們從一出生就與強大而又具有凝聚力的內部集團結合在一起，而這種內部集團又對這些忠誠的成員提供終生的保護。中國屬于偏向集體主義的文化，集體主義價值觀是儒家價值觀的重要基礎之一。

投射到英語口語課堂上，筆者發現，在單人任務（與教師進行直接對話、以一對一的形式進行的口語考試、單人演講）和多人任務（角色扮演、對話考試、多人PPT演講）的選擇上，中國學生會比較傾向于后者。這在一定程度上是由于某些學生想“渾水摸魚”的心理，認為多人任務中，責任的承擔可以由小組成員共同消化，不涉及太多的獨立思考，因而自己不用盡全力做準備。但另一方面也反映出了學生更加偏向集體主義的心理：找到一個可以為自己提供一定“保護”的內部集團，將自己的缺陷和短處最大化地隱藏。而將偏好單人任務的學生和偏好多人任務的學生的任務完度進行比較后可以發現，前者的任務完成有自己的風格，也更具有想象力和個性;而后者的任務完成較為平淡，就算語言優秀也沒有什么突出的想法。

在這種情況下，筆者嘗試設計能夠將學生的個人主義和集體主義思想相結合的口語活動。比如，同是PPT展示，與之前學生在任務完成過程中扮演“可有可無”的角色不同，學生需要從不同方面和不同角度對任務進行完成，而每個學生都在任務完成過程中扮演必不可缺的角色，如同一環扣一環，少了一環任務便失去了完整性。這樣可以從認知上“強迫”學生進行獨立思考，給出自己的想法和見解。另外，任務本身會強調學生之間“群體作戰”的機制，也就是將團隊合作最大化，而非之前的雖然是完成同一個任務，但學生之間存在“各自為戰”的現象。因此，讓學生在團隊合作中訓練獨立思考的能力是教師必須進行的探索。

（三）不確定性規避指數（Uncertainty Avoidance Index）

不確定性規避指一個社會受到不確定的事件和非常規的環境威脅時是否通過正式的渠道來避免和控制不確定性。用通俗的話來講，就是在遇到不確定性的情況時，該指數高的文化中人們傾向于使用保守、穩重的方式來處理;而該指數低的文化中，人們強調一定的“冒險精神”，也就是敢于挑戰不確定性。中國社會的不確定性規避指數偏向中等（見下圖）。

在英語課堂上，這種不確定性規避指數主要體現在教師是否敢于嘗試新穎的教學方法，以及學生是否敢于對具有不確定性的任務或題目發起嘗試或挑戰。大體來看，中國英語教師的教學方式通常還是以保守為主。盡管現在混合式教學、任務式教學、交互式教學、翻轉課堂等新穎教學模式層出不窮，但是很多教師通常只是借用了這些模式的“殼”，并未掌握這些教學模式的精髓。而從學生角度來看，學生在對個人能力沒有清晰定位的情況下，并不敢對不確定性高的任務進行嘗試。比如在寫作考試中，筆者通常給出兩個題目供學生選擇，其中一個題目會比較常規、大眾一些，而另一個題目的發揮空間較大，需要一定的想象力和批判性思維。而這種不確定性會讓大部分學生都選擇前者，因為前者比較“好上手”，邏輯比較固定，對學生來說有較為清晰的“安全邊際”，而后者由于需要深度思考和辯證思維模式，讓諸多學生望而卻步。比如在“社交媒體給社會帶來了更多的正面影響還是負面影響”和“你是否支持在科學研究中用動物做實驗”兩題中，三個班的學生（大約100人左右）中，有75人選擇了前者。

筆者認為，不確定性作為一個常見現象，會大量出現在人們的生活和工作中，有一點兒冒險精神未嘗不是壞事。因此無論是教師還是學生，都應該敢于面對不確定性，而不是一味地規避，這樣在不可避免的不確定性到來之時能夠憑借經驗來從容面對，不至于手忙腳亂。教師應主動探索一些盡管帶有“不可預知”但又有一定潛力、能夠達成某種目標的教學方式。筆者就嘗試布置過一些并非完全符合主流思想的教學任務，比如將閱讀與寫作融合的任務（讀一篇文章、報道、新聞后用寫作的方式完成與文章相關的題目），或聽說課上的名人采訪口譯練習（口譯在非英語專業的英語教學中屬于小眾），以及以托福、雅思考試形式為主的練習等。這些任務對教學完成度和課堂質量都有一定的潛在不確定性，比如是否過難、學生是否能夠接受等。因此，這些任務對學生來說也有較高程度的不確定性。不過，在嘗試完成這些任務后，筆者發現，學生是有很大彈性的，他們可以在不確定性存在的情況下發揮自己的潛力，對任務進行完成，而一些原以為不可能完成的任務（比如口譯），學生在教師引導下圓滿完成，這會對學生的自信心提升有較強的促進作用，并且對后期的學習動力也有激發作用。因此，在課堂上讓學生敢于嘗試完成具有不確定性的任務也具有相當程度的意義。

（四）長期導向與短期導向（Long-Term Orientation/Short-Term Orientation）

長期導向與短期導向指的是某一文化中的人群對延遲其物質、情感、社會需求的滿足所能接受的程度。換句話說，就是著眼于未來和長期發展還是更注重眼前的利益。中國文化受到長線思維的影響深遠，因此，中國社會偏重長期發展（見下圖）。這反映在中國社會的各個方面。比如，中國人強調存錢，很多中國人的工資大部分都存入銀行或用于購買理財產品;而西方人的消費意識更強，很多西方年輕人更是有“月光”的消費習慣，普通家庭賬戶里一般都沒有什么可支配收入等。

然而，這種長期導向并沒有很好地體現在中國學生的英語學習上，教師和學生都顯得有些“急功近利”，而忽視了英語學習的長期規劃。教師通常會以課本為主，給學生布置大量的基于課本的作業和任務，而教學方式也更加強調短期效果，比如背單詞、背課文、做語法題等。這種教學模式顯然在短期內能起到較好的促進作用，比如讓學生通過考試、得到平時分數等。但長遠來看，這種脫離語言學習本質的訓練方式其實對學生英語能力的提高并無實質性幫助。而學生的學習會受到教師這種教學模式的影響，變得“功利”起來：學英語就是為了過四級，考試中得高分，拿獎學金，至于語言水平是否真正提高并不在乎。這會形成一個惡性循環，教師會以考試為教學模式的基礎，而忽視語言學習中最重要的學以致用;學生學習英語的目的變成了考試，而不是實際的語言使用。這種僅僅著眼于短期目標、缺乏長期導向的教與學在口語和聽力的教學中體現得尤為明顯，需引起教師和學生的重視。

英語學習需要有一個長期規劃，這個長期規劃應該以英語學習的目的和需求為導向，建立在科學性短期規劃的積累之上，通過教師對學生學習方向的引導和學生對自己英語學習的定位得以實施。而具體到課堂的規劃上，教師應該綜合聽說讀寫四項英語基本技能，而不是單一地以考試為目的地側重讀寫。英語學習不應該是為考試服務的，恰恰相反，考試制度是對學生英語學習是否達到短期預期的反映，是為英語學習服務的。因此，課程設置和教學模式的改革應符合強調英語實用性的主流走向。教師在改變教學模式的同時，應該告知學生語言學習實用性的趨勢和重要性，讓學生真正了解他們學習語言的目的并不是單純地為了考試，而是要掌握語言的運用，這和國家強調的“中國文化走出去”和“提高中國軟實力”高度契合。ESP教學模式（專門用途英語，English For Specific Purposes）就是一種很好的模式，它明確了學習目的，并強調了某一領域（也就是學生所學專業領域）英語技能的提高。另外，教師應該為學生制訂明確的短期和長期學習規劃，包括樹立目標和引導實現目標的方式方法，一步一個腳印，循序漸進地讓學生在通過考試的同時，真正提高自己的語言運用能力。

三、結語

本文基于霍夫斯塔德文化維度理論的四個方面探討了英語教學存在的一些問題：學生與教師之間的距離感影響課堂互動效率;學生對教學任務的完成缺乏想象力和獨立思考能力;教師和學生在面對教學過程中碰到的不確定性時都“畏手畏腳”;英語教與學都顯得“急功近利”，而忽視了語言學習的實用性。教師在面對這一系列問題時，需要縮小權力距離，適當突出個人主義減少集體主義，降低不確定性規避指數，并明確英語教與學的長期導向。

參考文獻：

[1]Hofstede G. Culture's Consequences： International Differences in Work-related Values[M]. Beverly Hills， CA： Sage， 1980.

[2]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

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