學期評價量規：小學整本書閱讀能力測評工具的實踐探索

楊艷艷

【關鍵詞】學期量規，整本書閱讀能力，測評

近些年，整本書閱讀的研究熱度一直未減。整本書閱讀作為拓展型學習任務群出現在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中，足以看出其在語文課程中的重要性。整本書閱讀雖引起了教研工作者、教師、家長等的重視，效果卻不盡如人意。究其原因，測評為整本書閱讀推進中薄弱的一環。新課程標準以學段為單位對整本書閱讀的目標、內容提出了要求，實踐中，教師須根據其編制出易于操作的學期評價量規，保證整本書閱讀有效落實。

一、整本書閱讀能力測評實踐薄弱

整本書閱讀能力測評包括情感態度、品質習慣、能力方法等內容。情感態度和品質習慣常以問卷、訪談、觀察等形式進行測試，閱讀能力則常以紙筆測試或表現性評價的形式完成，目前的閱讀能力測試中，存在以下問題。

1. 測評標準不統一整本書閱讀能力測試須層層推進，區域、學校、教師認識一致才能形成合力。但實際上，各測評主體間常存在著標準不統一的現象。通過訪談，筆者發現：因測評結果與評估關聯，往往測評內容和標準并不公開;作為被測者的師生常認為測試題目不能客觀測量出自己的辛苦付出，“讀時轟轟烈烈，測時輕描淡寫”，整本書閱讀教與學的積極性被挫傷。

2. 測評內容偏差測評內容偏差現象屢見不鮮，具體表現在三個方面。一是淺表化。測試題目均屬于提取信息層次，如“拇指姑娘最后嫁給了（ ）;青蛙王子被施了魔法，只有（ ）能解救他”等，缺乏深度，學生只要讀過或聽過就能回答。二是游離化。有些測評題目本身看似有深度，但學生在未讀過整本書的情況下也能回答。如三年級下冊第二單元“快樂讀書吧”測試題目為“寫出寓言故事的共同特點”，學生在精讀課文中已學過寓言故事，不讀推薦書目也能回答此問題。三是碎片化。對整本書閱讀能力的測評著眼于細節和局部，忽略了整體，不能實現對整本書獨特價值的考察。如某校為測試學生《西游記》整本書閱讀的效果，編制了30 道填空題，從每個主人公的來歷、經歷、性格特點、主要事跡，到關鍵事件的起因、經過、結果，甚至書中涉及的歇后語等，一一進行考察。這樣的測試題，如“撒網”而非“打靶”，測評功能發揮有限，卻增加了師生的負擔，使整本書閱讀陷入無趣無味的境地。

3. 測評方式單一測評是提升整本書閱讀效果、培養學生閱讀能力的關鍵環節，在不同層面應該有不同的形式。但實踐中，因為沒有成熟的經驗和有效的工具，出現了“上行下效”的現象，即區域怎么測，學校就怎么測;學校怎么測，班級就怎么測。事實上，區域和學校由于測評對象眾多，不得不實行易于操作的書面測試。而在班級層面，更適合開展表現性評價，讓學生通過生動活潑的方式展示自己的閱讀所得。

以上現象并非偶然，在許多學校中普遍存在。如何以測評推動整本書閱讀的良性發展，是當下須認真研究的課題。

二、整本書閱讀能力學期評價量規的內涵及價值

本研究中的評價量規，是一種真實性評價工具。根據周文葉在《中小學表現性評價的理論與技術》一書中的相關解釋，評價量規與評分規則、評分標準、評分規范等可作同一理解。關于評價量規的定義，不同專家有不同的觀點，但都“描述了和標準相關的、期望學生達到的表現水平，告訴評價者應該在學生的作品中尋找什么特征或標志，以及怎樣根據事先制定好的規則評價這個作品”[1]。學期評價量規指以學期為單位進行評價時所使用的量規。這里以五年級下冊第二單元“快樂讀書吧”中的書目為例進行研究。

學期評價量規在整本書閱讀能力測評甚至整本書閱讀推進中有重要的價值：一是保證測評的科學性，二是引領整本書閱讀逆向設計。整本書閱讀在小學、初中、高中階段都作為學習任務群出現，《魯濱遜漂流記》《三國演義》《紅樓夢》等書目在多個學段被推薦，極易造成測試越位。學期評價量規可準確引導測評方向，在各個層面的測評者和被測評者之間形成公認的標準，消除主觀測評帶來的影響。根據相關要求，小學階段學業質量測評應每學期進行一次，以學期為單位判斷教與學的質量。學期評價量規作為評價指南，可發揮反撥功能，引領學校、教師以學期為單位設計整本書閱讀活動，實現對閱讀的規劃、推進和調整。

三、整本書閱讀能力學期評價量規的編制

作為測評工具，評價量規在整本書閱讀中可以分為學段評價量規、學期評價量規、整本書評價量規等，不同的量規滿足不同的測評需求。量規編制可采用自上而下的演繹法或自下而上的歸納法。

實踐中，根據區域實際狀況與需求，采取演繹法進行學期評價量規編制，主要遵循以下步驟。

1. 確立整本書學期閱讀能力評價維度“使用自上而下的方法，最重要的一點是要基于一個理論來開發評分規則，也就是說，要確定需要評價的重要學習目標的那些維度。”[2]整本書閱讀的評價維度與閱讀能力評價一致但又有區別。PISA（國際學生評估項目）測試中，將閱讀能力分解為“檢索信息、形成整體理解、形成解釋、反思和評價文本內容、反思和評價文本形式”[3]。國際閱讀素養進展研究項目PIRLS2011中，將學生閱讀能力分為“關注并提取具體信息的能力、直接推論的能力、解釋并整合觀點的能力、評價內容和語言的能力”[4]。關于整本書閱讀能力，蔣軍晶、余黨緒、吳欣歆等專家或學者均有自己的觀點和見解。

分析“新課程標準”中對“閱讀”提出的質量標準，筆者發現，多次出現“獲取（提取）”“講述（復述）”“推測（預測）”“解釋”“概括”“評價”“運用”等詞語。無論是專家或學者觀點，還是課標要求，均體現了對學生閱讀能力由低階認知到高級思維的評價。基于以上分析，結合多方研究成果，筆者將學生整本書閱讀能力分解為獲取信息、整體感知、形成解釋、作出評價、創意運用五個維度，由此建立起整本書閱讀能力測評的概念框架。

根據新課程標準中“積累整本書閱讀經驗，養成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”“通讀整本書，了解主要內容，關注整體與局部、局部與局部之間的關系;重視序言、目錄等在整本書閱讀中的作用”

等要求可知，義務教育階段的整本書閱讀能力更側重對整體認知能力的培養。

2. 整本書閱讀能力學期目標具體化在建立評價框架的基礎上，要將學期閱讀能力目標具體分解。新課程標準明確了每個學段的整本書閱讀能力目標，包含價值觀、必備品格和關鍵能力。小學階段的整本書閱讀能力目標包括兩個方面：一是對整本書主要內容的把握，如第二學段為“初步理解主要內容”，第三學段為“把握文本的主要內容”等;二是將自己的閱讀所得與他人交流，如第一學段為“介紹讀過的書”，第二學段為“分享自己的閱讀感受”，第三學段為“向同學推薦并說明理由”等。這是每個學期整本書閱讀應該達到的共通能力目標;教師教學用書對每個學期“快樂讀書吧”的閱讀目標也予以了明確，這是學期整本書閱讀的獨特能力目標。

共通目標和個性目標不能直接作為評價量規使用，要將其具體化，使其可測量。解讀教材、教師教學用書，充分考慮學情，是將目標具體化的重要途徑。如五年級下冊“快樂讀書吧”，教師教學用書中對閱讀能力的規定為“了解故事內容，分享課外閱讀成果”，這一目標顯然過于簡單。分析教材發現，推薦書目皆為中國古典名著，“小貼士”中介紹了“章回體和回目”，教師應該引導學生認識;教材中還提到讀中國古典名著能領略“歷史風云變幻”，感受“英雄的豪情壯志”“兒女情長，風花雪月，盛衰變幻，人情冷暖”;教師教學用書的單元說明要求“認識經典人物，品味精彩故事”。可見，讀古典小說的意義之于小學生而言為豐富精神世界，目標側重于整體認知和閱讀感受。結合學生之前學過的閱讀方法和已有的閱讀經驗，可將目標具體化并分解至評價框架之中（見表1）

3. 描述學生整本書閱讀能力的表現水平學期評價量規之所以能成為評價各方通用的評價工具，是因為其對每個等級水平都進行了詳細的描述，教師、家長、管理部門都可以將學生的閱讀表現與等級水平一一對應，作出判斷;學生也可對照學期評價量規進行自評，實現自我診斷與調整。描述等級水平，須抓住表現學生閱讀本質特征的關鍵詞，使評價者能憑借這些關鍵詞迅速作出判斷，各水平之間應該有明顯的、便于判斷的差異，而不是籠統地說“判斷不準確”“概括不全面”等（見表2）。

須要注意的是，每個學期的“快樂讀書吧”中一組書目之間呈現出主次、并列、互補等各種關系，學期評價量規與整本書評價量規間也應呈現出包含、等同等不同關系。五年級下冊“讀古典名著，品百味人生”由于閱讀難度大，教師教學用書規定重點閱讀《西游記》，其他三本選讀，所以其學期評價量規與整本書閱讀評價量規基本等同。四年級上冊“快樂讀書吧”中的推薦書目《中國神話故事》《世界經典童話與傳說故事》為互補關系，學期評價量規中除要評價整本書閱讀效果外，還要比較中外童話的不同，比較不同篇目之間的聯系或差異，比較不同的體例（章節式作品和獨立的短篇故事組合），這就屬于學期評價量規特有的評價內容。

四、整本書閱讀能力學期評價量規的使用

學期評價量規不僅可以作為評價工具，還能對教師的教與學生的學起到引領作用，要將其嵌入教、學、評的過程，實現“教—學—評”的一致性。

1. 參照評價量規，開展情境任務式學期閱讀活動“創設豐富多樣的情境、設置富有挑戰性的任務”是新課程標準提倡的理念，意在激發學生的學習興趣，讓學生感受到知識的價值。依據學期評價量規，開展情境任務式閱讀，可使整本書閱讀有趣、有質。如學習五年級下冊第二單元“快樂讀書吧”

時，教師可根據評價量規創設任務情境：舉行中國四大古典名著“云端推介會”。

首先，教師發布本學期讀書任務：整本書閱讀《西游記》，選讀其他三部名著，讀完后全班召開“云端推介會”，分為“全書概覽、亮點人物、經典場面”

等板塊，向觀眾展示博大精深、立體鮮活的古典名著。“云端推介會”以班級為單位，通過公眾號、美篇等形式向社會開放，以帶動其他人一起閱讀。推介會分為兩個階段：第一階段，教師帶領學生召開《西游記》推介會，要求人人參與;第二階段，學生自發組織其他三部名著推介會。

師生共同討論推介會的目標任務：一是讓觀眾對推薦書目進行總體概覽，二是以書中最有特點的人物或最具吸引力的場景吸引觀眾閱讀。在組織形式上，學生們提出了許多有創意的想法，如設置“回音壁”，發布觀眾的點評、讀書收獲等。

其次，制訂閱讀計劃，分三周完成，每周一個子任務。教師以閱讀推進課的形式跟蹤指導、評價引領。

最后，將學生的作品、視頻等編輯后發布。學生根據“回音壁”的內容查看評價，自我反思并調整，開展第二階段的名著推介會。

2. 依據評價量規，開展不同層面的學期閱讀能力測評閱讀測評是一個系統工程，區域、學校、班級、教師、學生，甚至家長都可以參與其中，每個層面應以評價量規為依據開展不同形式的測試活動，使測評更加立體、豐富。一般情況下，班級以表現性測評為主，與閱讀活動相結合;區域和學校由于學生數量眾多，以書面測評為主。這里的書面測評，不同于傳統意義上的紙筆測試，而應強調情境任務的創設，以展示學生整本書閱讀的個性化收獲和思考為主，如“讀經典名著，品百味人生”可擬定如下測試題目：假如你是一位導演，要將《西游記》拍成一部電影，你會怎么拍攝？請寫出拍攝思路，注意寫明白拍攝內容、角色選取的理由等。

要回答這道測試題，學生要綜合考慮全書的內容與精彩的情節，這樣才有可能選出拍攝內容;角色選取則要考慮主要演員與人物形象特點的吻合度，量規中的評價要點已嵌入其中。

不管是哪個層面的測評，都不應該將其等同于普通的閱讀能力測試，更不能等同于對知識點的考查，而應根據學期評價量規，創設相應的情境任務，關注對整本書閱讀效果的評價，關注學生在整本書閱讀中的收獲。